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LE CID


يقدم الأستاذ الربيع حركات مقطعا من مسحية ** السيد ** للكاتب الفرنسي بيير كورناي


السيد" هي التمثيلية الفرنسية التي أجمع النقاد والدارسون على اعتبارها فاتحة العصر الذهبي في تاريخ المسرح الفرنسي. قبلها، كان هذا المسرح يغصّ بالتقليد البائخ، والمحاولات الفاشلة، والتهريج البعيد عن سلامة الذوق والقيم الأدبية.
وبعدها، سار التمثيل المسرحي صُعداً إلى ذرى الإبداع مبنىً ومعنى، فكانت تلك النهضة التي شهدتها فرناس في القرنين السابع عشر والثامن عشر، وقد اتسع إشعاعها فشمل أوروبا والعالم.
أبرز المعلومات المتداولة أن الشاعر كورناي استقى موضوع "السيد" من تمثيلية إسبانية وضعها "غيلهيم دي كاسترو" عنوان "شباب السيد"، ولكن الفوارق عديدة بين التمثيليتين.
وبالعودة لمضمون هذه المسرحية نجد أن جوهرها هو الصراع، في نفس كل من رودريغ وشيمان بين الحب والواجب: الحب النبيل، الأنوف، والواجب المشبع بروح الكرامة والشرف. ومن الطبيعي أن يكون الحب شديد الاحتدام والفعالية في نفس الشابين المتحابين على تفاهم واحترام متبادل، إلا أنه لا يقوى على زحزحة الواجب قيد أنملة.
وهذا هو الطابع الذي تميز به مسرح كورناي في مختلف مراحله. ولعل أهم ما في هذه المسرحية أنها رائدة. فهي الأولى في عصر عطاء فياض، وإبداع ما يزال حتى اليوم منهلاً للأدباء والمتأدبين. فعقدة الرواية بارعة الحبك، ومداها طبيعي التسلسل، فيه من المفاجآت ما يثير ولا يستغرب، وما يبعث التعجب في نطاق المقبول والمعقول.

*Le Cid : le résumé
Chimène, la fille du conte de Gormas, aime Rodrigue. Cependant, une querelle de leurs pères ruine leur espoir de mariage. Pour sauver l’honneur de sa famille, Rodrigue venge son père, Don Diègue, et tue Don Gomès, père de Chimène. Cette dernière, bien que toujours amoureuse, doit à son tour défendre son honneur en réclamant à Don Fernand, roi de Castille, la tête de son amant. La situation semble désespérée mais Rodrigue obtient la faveur du roi en sauvant le royaume de l’invasion de leurs ennemis : les Mores.
Chimène demande alors un duel entre son amant et Don Sanche. Le vainqueur obtiendra sa main. Rodrigue triomphe tout en laissant la vie à son rival mais, ne pouvant épouser celle qu’il aime si tôt après avoir tué son père, il obéit à l’ordre du roi et part combattre pendant un an.

Humilié Don Diègue demande à son fils de le venger :

Ô rage ! Ô désespoir...
Par Pierre Corneille
Ô rage ! ô désespoir ! ô vieillesse ennemie !
N'ai-je donc tant vécu que pour cette infamie ?
Et ne suis-je blanchi dans les travaux guerriers
Que pour voir en un jour flétrir tant de lauriers ?
Mon bras qu'avec respect tout l'Espagne admire,
Mon bras, qui tant de fois a sauvé cet empire,
Tant de fois affermi le trône de son roi,
Trahit donc ma querelle, et ne fait rien pour moi ?
Ô cruel souvenir de ma gloire passée !
Œuvre de tant de jours en un jour effacée !
Nouvelle dignité fatale à mon bonheur !
Précipice élevé d'où tombe mon honneur !
Faut-il de votre éclat voir triompher le comte,
Et mourir sans vengeance, ou vivre dans la honte ?
Comte, sois de mon prince à présent gouverneur;
Ce haut rang n'admet point un homme sans honneur;
Et ton jaloux orgueil par cet affront insigne
Malgré le choix du roi, m'en a su rendre indigne.
Et toi, de mes exploits glorieux instrument,
Mais d'un corps tout de glace inutile ornement,
Fer, jadis tant à craindre, et qui, dans cette offense,
M'as servi de parade, et non pas de défense,
Va, quitte désormais le dernier des humains,
Passe, pour me venger, en de meilleures mains.

Bien raisonner en mathématiques


par/ RABEI HARKAT

Bien raisonner en mathématiques

Que des problèmes ?

« En combien de temps peut-on remplir un bassin rectangulaire de 60 m de long, 20 m de large et 5 m de profondeur à partir d’un tuyau dont le débit moyen est de 0,5 m3/min ? », « Soit deux villes distantes de 1000 km, reliées par une double voie de chemin de fer; deux trains roulant à 100 km/h quittent chacune des deux villes en direction de l’autre à 14h00. À quelle heure se croisent- ils ? », « Jean a quatre fois l’âge que Paul avait lorsque Jean avait l’âge actuel de Paul. Jean a 40 ans. Quel âge a Paul ? ». Ces énoncés légendaires, véritables casse-têtes, ont donné bien des sueurs froides à nos grands-parents qui ont vaillamment planché dessus. Et aujourd’hui encore, bien que moins tortueux, plus abordables, réactualisés (robinets et locomotives remplacés par ordinateurs et navettes spatiales), les fameux problèmes restent de mise au primaire.

© Anne BERVILLER alias Ane pô 2 banane.

Les écoliers sont systématiquement obligés d’additionner, de soustraire, de multiplier, de diviser ou de convertir pour trouver le prix d’un objet, le poids d’une personne, le montant d’une remise sur un achat, la longueur de clôture nécessaire pour fermer un jardin… Il s’agit de les plonger dans des situations concrètes afin de dépasser l’abstraction que représentent les nombres, les signes, les unités de mesure ainsi que les figures géométriques. L’initiation au calcul commence d’ailleurs par là: manipulation de billes pour compter, réalisation de paquets de bâtons pour aborder les dizaines, coloriage de carreaux pour se familiariser avec les surfaces.

Ainsi l’algèbre, l’arithmétique, la géométrie s’apprennent tant par les notions (tables, opérations, définitions) que les expériences (comparaison, application, déduction). Les enfants vont et viennent indifféremment entre égalités et questions, puisque 3 + 2 = 5 signifie la même chose que « Combien ai-je de bonbons si maman m’en donne 3 et papa 2 ? ». Loin d’être innée, cette démarche croisée se révèle difficile à appréhender. Elle nécessite non seulement d’avoir assimilé les concepts mais aussi d’avancer avec logique.

Nombre d’élèves mélangent malheureusement masses et volumes, appliquent les formules au hasard, s’efforcent de caser toutes les indications sans distinguer l’utile de l’inutile… Ne parvenant ni à trier, ni à ordonner, ils raisonnent mal et se trompent. Or, il suffit de quelques acquis, de beaucoup d’ordre et d’un peu d’entraînement pour résoudre ces petites énigmes toutes bêtes. Les solutions demeurent à la portée de tous : c’est mathématique !
Des connaissances

Un problème fonctionne comme un code à décrypter. Pour ce faire, il faut connaître tous les langages appropriés: d’abord celui des nombres, ensuite celui des formulations. Inutile de se lancer avant de savoir parfaitement compter, autrement dit connaître ses opérations sur le bout des doigts :

additions au CP,
additions et soustractions au CE1,
additions, soustractions, multiplications au CE2,
additions, soustractions, multiplications, divisions aux CM1-CM2.


Tables, lignes, colonnes, retenues, règles pratiques (ajout d’un zéro ou déplacement de la virgule à droite quand on multiplie par 10, multiplier par 0,5 revient à diviser par 2…), constituent un bagage indispensable dont la calculatrice ne dispense pas. Les enfants ont intérêt à y recourir le moins possible dans les premières années de leur scolarité. Qu’ils se familiarisent simplement avec les touches, aient une idée de son fonctionnement et de son intérêt (pour les nombres longs et difficiles exclusivement), mais qu’ils n’en profitent ni pour se passer de la mémorisation par coeur, ni pour renoncer au calcul mental. Car il convient d’être capable de cerner le procédé à appliquer (une ou plusieurs opérations, tableau de proportionnalité…) voire la réponse (ordre de grandeur, unité…) dès la lecture du sujet. Donner du sens à des problèmes revient à donner du sens aux chiffres ainsi qu’à leur maniement : l’un ne va pas sans l’autre.
D’où l’importance de posséder, outre les bases des maths, les bases de langue. La majorité des enseignants souligne en effet que les difficultés en calcul paraissent liées à des lacunes en vocabulaire – au primaire comme au collège !


Il faut donc savoir lire et interpréter, repérer les termes importants, le travail attendu… Guère compliqué puisque ce sont bien souvent les mêmes demandes qui reviennent : « Combien a-ton dépensé ? », « Combien reste-t-il ? », « Y a-t-il assez de ? », « Quelle distance a-t-on parcouru ? », « Quelle est l’aire de ? ». Idem pour les tâches à effectuer : « Trouve », « Classe », « Résous », « Calcule ». Par conséquent, les procédés de résolution se mettent en place naturellement puisqu’ils sont contenus dans les données des exercices : la réponse est toujours à portée de lecture ! Mieux vaut alors commencer par bien décortiquer les énoncés…
De la méthode

…Étape fondamentale et obligatoire à respecter pour espérer aboutir à la bonne réponse. La plupart des fautes, en dehors des étourderies classiques (oubli d’une retenue, confusion d’unités, erreur de frappe sur la calculette), viennent d’une mauvaise interprétation des sujets.

D’un côté, trop d’écoliers ne s’attachent pas à saisir ce qui leur est vraiment demandé; ils se précipitent pour effectuer une opération, de préférence celle qu’ils sont en train d’étudier en cours (esprit d’à propos fort louable quoique pas forcément pertinent…) De l’autre, ils partent du principe que si on leur donne des informations, elles sont toutes utiles. Pour preuve, face à ce problème « Luc et Valérie vont au cinéma. Un billet coûte 6 euros et le film dure 2 heures. Quelle somme paient-ils ? », les 25 petits d’une classe de CE2 ont répondu comme suit : 12 euros pour 4 élèves (6 + 6), 14 euros pour 16 élèves (6 + 6 + 2), 10 euros pour 5 élèves (6 + 6 – 2). Justification avancée par ceux qui ont ajouté ou retranché les 2 heures au prix des billets : « Il fallait bien faire quelque chose avec ! ».

Par conséquent, l’apprentissage de la lecture des énoncés s’impose. Elle consiste en une analyse critique qui inclut :

l’identification précise de la question : que dois-je répondre à la fin ?
une vraie prise de recul : à quoi me sert l’énoncé ?
la sélection des éléments : de quoi ai-je vraiment besoin ?

Une fois ce travail effectué, le raisonnement va de soi. Il s’agit de relier ensemble les éléments sélectionnés par l’intermédiaire d’une ou de plusieurs opérations, soit directement, soit après quelques ajustements (mesure manquante à déduire, conversion d’heures en minutes…)

La rigueur est primordiale ici : impossible d’additionner ou de soustraire des kg et des litres, d’obtenir une somme de pourcentages supérieure à 100%, de tomber sur un périmètre de rectangle inférieur à sa longueur, de trouver des prix négatifs ou des âges dépassant les 100 ans… Ces incohérences perturbent rarement les jeunes qui ne vérifient jamais d’emblée leurs résultats, pas plus qu’ils ne pensent à indiquer les unités, balançant des chiffres en vrac. Ils ont tort et perdent souvent des points à cause de leur nonchalance, de leur relâchement en rédaction. Eh oui : une dépense s’exprime en euros, une distance en mètres, une masse en grammes…

Au total, pas besoin d’avoir la bosse des maths pour s’en sortir avec les problèmes d’école. Cela relève largement plus de la concentration, de la maîtrise de l’expression langagière et du bon sens que de la pure logique scientifique. Reste encore à jouer le jeu !
De la pratique


Aucun 
matière :

Il faut constamment faire travailler ses méninges, mobiliser ses petites cellules grises. Dès le CE1, il se révèle judicieux de proposer un court problème chaque soir, histoire de réviser les opérations, d’éviter de se rouiller, d’entretenir les automatismes. À la maison, au calme, on prend le temps de s’habituer aux règles de base – même si la maîtresse n’en demande pas autant en classe : écrire dans un cahier réservé secret en la  à cet usage (pas de feuille volante gribouillée), recopier l’énoncé en soulignant les informations indispensables et barrant les superflues, dessiner un schéma au besoin, noter le raisonnement à droite en rédigeant une phrase expliquant le calcul, poser les opérations à gauche avec un chiffre par carreau, conclure en reprenant la question de départ, sans oublier les unités. Voir ci-contre l’exemple « le bus ».
et entretien, un peu fastidieux au départ, rassure les enfants à la longue. Ils découvrent vite qu’à partir du moment où ils ont résolu un problème, ils résoudront ceux du même type. Pas la peine dans ces conditions de choisir des exercices complexes. Commencer avec des questions élémentaires très simples permet aux jeunes de se sentir en position de force (« j’ai réussi ! »); ils évolueront d’eux-mêmes vers des sujets plus difficiles, quitte parfois à y prendre goût et se lancer de véritables défis !
( Toutes les approches pédagogiques peuvent s'inspirer, questions de reformulations d’énoncés et d'adaptation )

Les fables de La Fontain

من اختيار : الأستاذ الربيع حركات



Les fables et les contes sont une excellente façon d'apprendre une langue étrangère. Tout le monde connaît les fables de La Fontaine - La cigale et la fourmi; Le corbeau et le renard; Le renard et la cicogne...- .Ces fables et tant d'autres restent toujours dans notre imaginaire d'enfants. Elles résistent au temps, elles restent actuelles, leur morale est toujours là pour nous faire penser.

SON AUTEUR


Jean de La Fontaine (1621-1695) est un poète français de la période classique dont l'histoire littéraire retient essentiellement les Fables. On lui doit cependant des poèmes divers, des contes, des pièces de théâtre et des livrets d'opéra qui confirment son ambition de moraliste.
C'est en effet en s'inspirant des fabulistes de l'Antiquité gréco-latine et en particulier d'Ésope, qu'il écrit les Fables qui font sa renommée.
Le brillant maniement des vers et la visée morale des textes, parfois plus complexes qu'il n'y paraît à la première lecture, ont déterminé le succès de cette œuvre à part et les Fables de La Fontaine sont toujours considérées comme un des plus grands chefs d’œuvre de la littérature française.
Voilà une de ses fables les plus connues:



La Cigale et la fourmi



La cigale , ayant chanté
Tout l'été,
Se trouva fort dépourvue
Quand la bise fut venue.
Pas un seul petit morceau
De mouche ou de vermissau
Elle alla crier famine
Chez la fourmi sa voisine,
La priant de lui prêter
Quelque grain pour subsister
Jusqu'à la saison nouvelle
«Je vous paierai, lui dit-elle,
Avant l'oût , foi d'animal,
Intérêt et principal .»
La fourmi n'est pas prêteuse ;
C'est là son moindre défaut.
«Que faisiez-vous au temps chaud ?
Dit-elle à cette emprunteuse.
Nuit et jour à tout venant
Je chantais, ne vous déplaise.
- Vous chantiez ? j'en suis fort aise.
Eh bien : dansez maintenant.»

La Mort et le bûcheron



قصص للأطفال من اختيار الأستاذ : الربيع حركات
Un pauvre bûcheron, tout couvert de ramée,
Sous le faix du fagot aussi bien que des ans
Gémissant et courbé, marchait à pas pesants,
Et tâchait de gagner sa chaumine enfumée.
Enfin, n'en pouvant plus d'effort et de douleur,
Il met bas son fagot, il songe à son malheur.
Quel plaisir a-t-il eu depuis qu'il est au monde ?
En est-il un plus pauvre en la machine ronde ?
Point de pain quelquefois et jamais de repos.
Sa femme, ses enfants, les soldats, les impôts,
Le créancier et la corvée
Lui font d'un malheureux la peinture achevée.
Il appelle la Mort ; elle vient sans tarder,
Lui demande ce qu'il faut faire.
«C'est, dit-il, afin de m'aider
A recharger ce bois ; tu ne tarderas guère.»

Le trépas vient tout guérir ;
Mais ne bougeons d'où nous sommes :
Plutôt souffrir que mourir,
C'est la devise des hommes.

Jean de Lafontaine

Apprendre à apprendre :ça s'apprend 2ème partie et fin

بواسطة : الربيع حركات
2. SAVOIR REFLECHIR : pour réguler l'action
"Quelqu'un qui ne sait pas, mais qui sait qu'il ne sait pas, sait plus que quelqu'un qui sait mais ne sait pas qu'il sait."
Nous avons vu l'importance du rôle actif de l'apprenant dans la construction des connaissances. S'il se doit d'être actif, il doit également être constamment conscient de ce qui se passe à l'intérieur et à l'extérieur de lui.
Nous avons abordé dans la première partie ce qu'il convenait de savoir sur soi-même et sur le processus d'apprentissage pour engager l'action. Il convient maintenant d'apprendre à réguler cette action, à gérer activement (et efficacement !) la dimension cognitive de notre démarche. "La psychologie cognitive considère que l'apprentissage est fondamentalement l'acquisition d'un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives", selon Jacques Tardif.
Si leur rôle déterminant a été montré dans la réussite académique, elles n'ont pas toujours été suffisamment développées, même chez les étudiants arrivant à un niveau universitaire, que ce soit naturellement, avec l'expérience, ou par le système éducatif. Fort heureusement, elles peuvent être apprises !
Les stratégies cognitives sont les procédures, les techniques utilisées pour réussir une tâche, tandis que les stratégies métacognitives comportent un double aspect, la connaissance de ces stratégies, et leur contrôle, la régulation de leur utilisation effective.
Autrement dit, la métacognition consiste à réfléchir sur sa propre façon de penser, d'agir et d'apprendre, d'en évaluer l'efficacité, pour l'améliorer.
Aussi, il faut savoir que la métacognition joue un rôle crucial dans l'acquisition des connaissances, plus particulièrement encore dans un contexte d'apprentissage avec les nouvelles technologies, ainsi que pour le développement de l'autonomie.
2.1. STRATEGIES COGNITIVES
Si, selon l'approche cognitive, l'apprentissage est essentiellement un processus de traitement de l'information, les stratégies cognitives sont des connaissances qui permettent le traitement adéquat des informations, leur mise en relation, leur intégration en mémoire, ce sont les procédures utilisées pour réussir une tâche (par exemple utiliser un procédé mnémotechnique pour mémoriser un mot, une règle).
Vous trouverez donc ici tout un éventail de stratégies, de techniques et méthodes de travail, pour développer votre compétence de traitement de l'information : recherche documentaire, utilisation de mots- clés, prise de notes, élaboration de fiches documentaires et bibliographiques, techniques de résumé (différents types), élaboration de plan, communication de l'information, outils spécifiques à l'utilisation des nouvelles technologies... bref un apprentissage méthodologique relativement complet !
2.1.1. METHODOLOGIE UNIVERSITAIRE
La gestion du temps, la mémoire, le cerveau, l'écoute, la lecture, le traitement de l'information (la prise de note, le plan, le résumé), l'expression écrite et orale, en passant par l'alimentation ou le trac...presque tout y est !
Des méthodes pour apprendre : indispensable !
Ce programme de cours permet d'acquérir des techniques et méthodes de base pour travailler plus efficacement, et faire face aux situations difficiles auxquelles l'étudiant est confronté quotidiennement, et pour lesquels il n'est pas formé et peu entraîné.
(5 vidéo-cours de 52 mn chacun, de Régine Acquier, produits par les universités Montpellier 1 et Nancy 2)
Première partie : Les outils de base de l'action efficace.
N°1 : Des outils pour s'organiser : un lien plus que fortement recommandé !
Deuxième partie : Les méthodes de base indispensables à l'étude efficace
N°2 : La prise de notes et son exploitation N°3 : La gestion du temps : incontournable
Troisième partie : Les pratiques de base liées au savoir-être efficace
N°4 : Travailler en groupe
N°5 : S'organiser pour communiquer
Apprendre ? Retenir ? Comment ça marche ? : en BD, amusant et édifiant !
Perspective historique des théories de l'apprentissage, fonctionnement de la mémoire, plus quelques principes, trucs et astuces pour apprendre et mémoriser.
Facilement abordable pour ceux qui ne maîtrisent pas complètement le français.


2.1.2. METHODOLOGIE DOCUMENTAIRE
Tout ce qu'il faut savoir pour apprendre à chercher efficacement dans la profusion offerte par la toile, éviter de s'y perdre, et organiser et traiter au mieux les informations recueillies.
- Cerise, tutoriel de recherche documentaire
- Guide de Recherche méthodologique, Université de Rennes 2, bien détaillé
- Unité de méthodologie du travail universitaire, voir le Chapitre 5. Traiter l'information (Prise de note, résumer et synthétiser)
- Infosphère, pour apprendre la recherche documentaire.
Ce tutoriel a pour objectif de développer les habiletés de base nécessaires à l'étudiant pour la méthodologie de la recherche documentaire. Décliné en modules indépendants, le logiciel permet de naviguer au sein des compétences à acquérir ( Définir ses besoins. Préparer sa recherche. Choisir le type de documents approprié. Repérer des documents. Localiser ces documents. Évaluer la documentation recueillie. Citer ses sources.)
- Pour un cyberespace d'apprentissage
Cybermythes et cyberpeurs, en guise de petite introduction, suivi de "Mutation documentaire et mutation de l'agir apprenant", qui présente quelques outils cognitifs et techniques spécifiques pour naviguer dans le cyberspace sans se noyer ! Très instructif, cet article assez bref explique clairement et de façon imagée comment faire du multimédia un outil de construction des connaissances, par Séraphin Alava
- Savoir utiliser des mots-clés : apprendre à utiliser des mots-clés pour la recherche sur Internet : TRES UTILE !
2.1.3. APPRENDRE UNE LANGUE
- Modifier ses représentations (une langue n'est-elle qu'un ensemble de règles de grammaire et un lexique à acquérir ?)
- Identifier ses besoins et déterminer les niveaux de compétences visés :
a) Compétences grammaticales (habileté à produire et comprendre des énoncés d'une langue corrects sur les plans syntaxique, lexical et phonologique),
b) Compétences sociolinguistiques (habileté à utiliser le langage de façon appropriée dans un contexte socioculturel donné),
c) Compétences communicatives (habileté à transmettre efficacement une information à un auditeur, y compris l'habileté à utiliser des stratégies de communication pour résoudre les problèmes qui surgissent au cours du processus - manque de connaissances, oublis,...).
- Se fixer des objectifs précis et concrets (Entretien d'orientation proposé par D. Toffoli)
Que voulez-vous être capable de faire en L2 ? (Objectifs concrets, liés à la situation personnelle) Qu'est-ce que cela vous apportera (finalité, institutionnelle, professionnelle ou personnelle) Comment saurez -vous que vous avez atteint vos objectifs ? Où, quand et avec qui voulez-vous l'obtenir ?
De quelles ressources (internes) disposez-vous qui peuvent vous aider ? (capacité, motivation, expériences antérieures d'apprentissage)
Qu'est-ce qui jusqu'ici vous a empêché d'atteindre vos objectifs en L2 ? (contraintes) Que faut-il faire maintenant ? (déclencheur, négociation de parcours)


2.2.1. AUTOREGULATION
Nous l'entendrons ici au sens que lui a donné Bandura dans sa théorie de l'apprentissage social.
Cette théorie insiste sur le rôle des processus autorégulateurs, qui fait de nous des agents actifs (ou proactifs) de notre comportement, de notre changement, par notre capacité à nous diriger nous-même, par le choix et la marge de liberté que nous avons des scénarios et réponses possibles aux stimuli de l'environnement.
Nous ne sommes pas entièrement déterminés par nos facteurs biologiques ou psychologiques, nous pouvons avoir une influence sur notre motivation, anticiper les conséquences de nos actions, et donc décider, diriger notre comportement. Nous ne sommes pas non plus totalement déterminés par notre environnement, par le contexte social, car nous pouvons faire des choix, être proactifs, c'est-à-dire agent de son propre développement.
" Toute action comporte parmi ses déterminants, les influences produites par le sujet lui- même "(Bandura, 1980).
Les faits sont ce qu'ils sont, le sens qu'on leur donne peut nous amener à reconsidérer notre vision du monde, la perception de notre passé et de notre avenir, notre interprétation du contexte, et créer de nouveaux possibles. Cela ne nie pas le poids des circonstances sociales, mais en relativise la portée, car nos croyances, nos aspirations, nos convictions nous laissent une liberté d'action.
" La nature humaine est en partie gouvernée par le choix que l'on fait des valeurs et des normes d'évaluation personnelle. C'est cette ressource interne d'orientation et de guidage qui donne aux individus un sens à leur vie et c'est de là également que découle la satisfaction de ce qu'ils font ".
Ainsi, devant une difficulté, plutôt que de chercher "à qui la faute" (et généralement à l'extérieur), mieux vaut chercher ce que l'on peut faire soi, faire le tour des ressources et des moyens dont on dispose, et de l'aide que l'on peut trouver.
- .
2.2.2. GERER SON TEMPS
Pour apprendre il faut du temps, beaucoup de temps.
Il faut savoir laisser le temps au temps, prendre son temps, mais malheureusement les rythmes imposés dans le milieu éducatif ne sont pas toujours en accord avec nos rythmes personnels. Raison de plus pour gérer au mieux celui dont on dispose !
Aussi, il faudra parfois savoir perdre du temps pour en gagner ensuite. Lire attentivement les consignes, ou le sujet d'un devoir, par exemple. Ou encore prendre le temps d'un regard rétroactif sur son action, rédiger son carnet de bord, pour ne pas répéter indéfiniment les mêmes erreurs. Ou enfin prendre le temps de prendre connaissance de ce site, pour découvrir les meilleurs moyens d'apprendre et augmenter son efficacité, pour ne pas travailler plus mais mieux !
2.2.3. UTILISER LES CARTES DE CONNAISSANCE
La carte conceptuelle est une représentation visuelle de la pensée, de la structure cognitive. Elle a été modélisée par Tony Buzan, expert de la recherche sur le cerveau. La présentation en arborescence de la page d'accueil de ce site s'en inspire On la retrouve sous des appellations diverses, telles que mindmap, carte de connaissance, carte sémantique, carte heuristique...
Elle nous intéresse particulièrement en ce qu'elle facilite l'apprentissage, et constitue un excellent moyen pour apprendre à apprendre, et pour développer les habiletés métacognitives, en ce qu'elle permet de synthétiser des réflexions complexes.
Comment ? Selon son créateur, en mobilisant les deux hémisphères du cerveau et en les faisant travailler conjointement, elle permet de démultiplier les facultés cérébrales, en augmentant les probabilités de rappel. Elle permet de structurer et de relier rapidement un grand nombre d'informations : elle facilite leur traitement en soulageant la mémoire de travail, et favorise la structuration, et donc l'assimilation et la mémorisation à long terme, et le rappel.
Son efficacité est fondée sur le fait que l'image est plus parlante pour l'esprit, car le cerveau conçoit d'abord ses pensées en images, aussi abstraites soient-elles, avant de les convertir en mots. Elle permet d'améliorer la mémoire, la concentration et la créativité, et rencontre de nombreuses applications concrètes : prise et création de notes, résumé, préparation d'un exposé oral, résolution de problème et prise de décision, appropriation de concepts difficiles, structuration de la mémoire à long terme, diminution du stress.
2.2.4. LE CARNET DE BORD
Le carnet de bord est une fonctionnalité très utile que vous propose le CRL. Son intérêt est double : - pour garder la mémoire de votre travail au fil du temps, de ses principales étapes, il rend compte de votre progression, de vos interrogations, de vos tâtonnements et difficultés
- pour communiquer avec les enseignants ou tuteurs, qui peuvent vous apporter un suivi, un conseil personnalisé. Il facilite les échanges lors d'entretiens de remédiation, en ce qu'il permet une vue d'ensemble de votre démarche.
Nous vous incitons fortement à le rédiger, car il contribue à développer vos capacités métacognitives,
essentielles à l'efficacité de l'apprentissage.
Voici quelques conseils sur ce qu'il peut contenir afin de vous servir idéalement :
- Notez-y au fur et à mesure tout ce qui peut relater le processus d'apprentissage (objectifs, tâches, activités réalisées, support choisi, par rapport à quel but, pour quel résultat attendu, résultats obtenus, difficultés rencontrées, solutions trouvées ... )
- faites-en un écrit réflexif, un outil de métacognition et de réflexion sur vous-même. Réfléchissez à comment vous réfléchissez, aux stratégies que vous mettez en œuvre, à leur validité par rapport au résultat souhaité. Cherchez le pourquoi des échecs comme des réussites, cherchez comment vous pouvez tirer profit de l'erreur...
- faites régulièrement un bilan des savoirs que vous avez acquis, des démarches mobilisées.
- Le carnet de bord peut aussi être un aide-mémoire de vos recherches documentaires, des ressources les plus pertinentes, et un agenda pour organiser et planifier votre travail.
Nous vous suggérons ci-dessous quelques questions que vous pouvez vous poser :
Par où avez-vous commencé ? Avez+vous défini vos objectifs avant de commencer ? Les avez-vous décomposés en sous-objectifs à moyens terme, à court terme ?
Quels points souhaitez-vous améliorer (lecture, écriture, expression ou compréhension orale, grammaire, vocabulaire... ) ?
Y a-t-il des sujets particuliers sur lesquels vous avez à travailler ?
Quels ressources (internes et externes), quelles activités allez-vous choisir ? Pour quelles raisons ? Comment évaluer votre travail ? A chaque séance, notez dans votre carnet de bord le domaine travaillé (oral, écrit, grammaire...), la durée de travail, la ressource utilisée et le contenu travaillé, puis notez de 0 à 5 son degré d'utilité par rapport à vos objectifs.
Les résultats obtenus sont-ils à la hauteur des résultats attendus ? Pourquoi ? Quels problèmes avez-vous rencontrés ? Pourquoi avez vous renoncé à ...? Avez-vous eu besoin d'aide ? L'avez-vous trouvée ? Où ?
Conservez-vous des information ? Selon quelles stratégies ? Quelle technique avez-vous mise au point (couper / coller, prise de notes...) ? Pouvez vous l'améliorer ?
Ces questions ne sont pas exhaustives et tous les éléments qui permettent de rendre "objective" votre recherche sont intéressants à noter.
3. CONSTITUER UN RESEAU : les interactions
"Apprendre c'est d'abord agir et interagir avec son environnement, et pour les humains, dans un milieu social et culturel qui en donne les motifs, les raisons et les moyens" Nicole Poteaux
L'un des buts de l'éducation est la culture, celui de l'apprentissage d'une langue est la communication, et le langage ne prend sens qu'au sein de l'interaction avec autrui.
La construction d'un savoir, bien que personnelle, s'effectue nécessairement dans un cadre social.
" La vraie direction du développement de la pensée ne va pas de l'individuel au social, mais du social à l'individuel ".Vigotski, cité par Schneuwly et Bronckart (1985)
Le modèle constructiviste a mis en lumière l'importance de l'interaction dans l'apprentissage. Piaget l'a décrit comme le fruit de l'interaction entre le sujet et son environnement, tandis que Vigotski et Bruner, dans le courant de l'apprentissage social, considèrent que les interactions sociales sont primordiales dans l'apprentissage.
Viygotski prétend que le langage sert d'outil d'appropriation, tant du point de vue de l'attribution de sens, que du point de vue du développement de fonctions cognitives. Il a défini la "zone proximale de développement" en tant qu'écart entre ce qu'un individu est capable de réaliser intellectuellement à un moment de son parcours et ce qu'il serait en mesure de réaliser avec la médiation d'autrui. Bruner a introduit la notion d' "étayage" qui permet l'apprentissage par la découverte. Il fait de la médiation humaine un élément déterminant, et pose la nécessité de l'échange verbal pour extérioriser les processus mentaux.
Tous deux inscrivent le développement du langage dans son fonctionnement social. La prise en compte de sa dimension de communication est essentielle à l'apprentissage d'une langue.
L'interaction est donc avec l'action le moteur essentiel de nos processus psychiques. C'est l'interaction sociale qui permet d'accéder au sens, à l'abstraction, aux plans symbolique et conceptuel.
L'interaction est aussi une condition indispensable pour donner sens et motivation à poursuivre l'effort d'apprendre : le dispositif doit proposer un environnement humain et technique favorable à l'activité d'apprendre, compétent, bienveillant.
L'apprentissage par observation/imitation, qui apparaît très tôt chez l'enfant, est à la base de l'apprentissage social, dont Bandura (1980) est l'un des théoriciens :" La théorie de l'apprentissage social tente d'expliquer le comportement humain en termes d'interactions continues entre les déterminants cognitifs, comportementaux et environnementaux. C'est dans le processus du déterminisme réciproque, que réside la possibilité pour les individus d'influencer leur propre destinée ainsi que les limites de l'auto direction. Une telle conception du fonctionnement humain ne fixe pas les individus dans des rôles d'objets dénués de tout pouvoir et entièrement à la merci des forces de l'environnement non plus qu'elle les établisse comme des agents libres qui peuvent déterminer entièrement leur propre devenir. Les individus et leur environnement sont des déterminants l'un de l'autre ". Cette théorie insiste sur le rôle des processus autorégulateurs, qui fait de nous des agents actifs (ou proactifs) de notre comportement, de notre changement, par notre capacité à nous diriger nous-même, par le choix et la marge de liberté que nous avons des scénarios et réponses possibles aux stimuli de l'environnement. Cette conception est également à la base de la théorie de l'apprentissage vicariant: "Le fait de pouvoir apprendre par observation rend en effet les individus capables d'acquérir des comportements ou des savoir-faire sans avoir à les élaborer graduellement par un processus d'essais et d'erreurs", selon Bandura. L'expérience vicariante ne dispense pas de l'expérience directe d'apprentissage, (qui résulte de l'accomplissement d'une action et de l'expérience de ses conséquences), elle peut permettre au contraire de la faciliter, Bandura mettant en garde contre l'utilisation exclusive de la méthode par essais/erreurs pour l'acquisition des connaissances.
3.1 RESSOURCES DU DISPOSITIF
"Une ressource, c'est tout ce qui est perçu par une personne comme pouvant contribuer à la gestion efficace d'une situation." Glossaire de Discas
La situation d'apprentissage qu'offre le Centre de Ressources présente de nombreux avantages : elle permet de respecter les caractéristiques individuelles (rythme de travail, besoins, intérêts, motivation, style d'apprentissage), de laisser à l'étudiant le contrôle de son apprentissage (choix des tâches, planification, auto-évaluation), tout en lui offrant la possibilité d'interactions sociales ou d'une aide si nécessaire (enseignants, tuteurs, moniteurs informatiques) .
Pour pouvoir être utilisé au gré des besoins et des désirs de chacun, le fonds de ressource est vaste et diversifié tout en permettant un travail cohérent.
Ainsi, le choix d'une ressource, sa pertinence, ne peut s'envisager que par rapport aux intérêts, aux objectifs personnels de chacun. Il ne peut donc être prescrit par le dispositif sans entrer en contradiction avec son objectif de favoriser l'autonomisation de l'étudiant.
Si l'autonomisation est pour le dispositif un enjeu central, il se doit de l'accompagner, de la favoriser : "les dispositifs sont bienveillants en cela qu'ils "initient l'ouverture et la reconnaissance de l'autre" (Belin) . Cette bienveillance dis positive, est une capacité instrumentale et humaine à accompagner l'apprenant dans ses activités d'apprentissage et de socialisation. [...] Un dispositif d'autoformation accompagnée est :
- une co-construction affective, cognitive, sociale et existentielle choisie,
- un réseau mobilisateur de ressources,
- un cadre d'action, régulateur de l'auto-direction de l'apprenant" (Didier Paquelin)
LES RESSOURCES MATERIELLES
"Il n'y a pas de vent favorable pour celui qui ne sait où il va"
L'option du dispositif étant de proposer un vaste choix de ressources répondant aux divers intérêts et besoins de chacun, le choix parmi ces ressources revient donc à l'apprenant.
Certains étudiants peuvent être désorientés d'avoir à effectuer ce choix. De plus, il est fréquent que les utilisateurs d'hypermédia soient confrontés à une surcharge cognitive et à une désorientation ("lost in the cyberspace"). Les stratégies cognitives et métacognitives sont essentielles pour résoudre ces difficultés.
Le choix nécessite une planification des objectifs (se fixer des objectifs, évaluer sa compétence de départ et prévoir ses difficultés), et donc une stratégie métacognitive.
La navigation dans l'hypermédia a été apparentée à juste titre à la navigation en haute mer, elle suppose l'acquisition de techniques spécifiques à ce domaine.
Aussi, les stratégies métacognitives sont encore plus cruciales dans l'apprentissage avec le multimédia. Avant de maîtriser suffisamment leur utilisation, qui vous permettront d'être autonome, de porter votre propre jugement métacognitif, de faire vos choix en toute quiétude, vous pourrez trouver de l'aide auprès de votre tuteur ou de votre enseignant, pour obtenir des conseils personnalisés.
LES RESSOURCES HUMAINES
Les enseignants, tuteurs, et moniteurs informatiques sont là pour vous accompagner et vous guider dans votre démarche.
Les échanges, le travail coopératif avec les pairs (co-apprenants) ou les natifs de la langue se révèlent également très profitables. Voir également les paragraphes
Des possibilités d'apprentissage en tandem se mettent en place cette année, renseignez-vous au CRL. Voir également le paragraphe 3.4. Savoir trouver de l'aide
3.2. RESSOURCES EXTERIEURES
Il s'agit de développer sa compétence à repérer et à exploiter, outre les ressources du dispositif, celles qui se trouvent dans votre environnement immédiat : professionnel, amical, familial, médiatique, associatif, etc.
3.3. REALISER UN APPRENTISSAGE COLLABORATIF
Les interactions de qualité entre pairs (co-apprenants) engendrent des bénéfices cognitifs profitables au développement individuel. En tant que lieu d'échange et de confrontation des représentations, l'espace de travail collaboratif enrichit les conduites cognitives, métacognitives et sociales.
Ce type d'apprentissage peut avoir des effets positifs sur la perception de ses propres compétences par comparaison avec celles des autres, sur l'attribution des causes de la réussite ou de l'échec, ou sur l'estime de soi.
La coopération amènerait, selon Pelgrims Ducrey (1996), de meilleures performances que d'autres formes d'interactions, telle que la compétition.
Il s'agit de partager, avec d'autres, des informations, des ressources, des savoirs, des réflexions, de construire des projets ou de résoudre des problèmes, et ainsi de modifier la relation au savoir en diversifiant les sources d'information, en réalisant un projet commun au bénéfice de tous.
Cette situation serait plus favorable à l'apprentissage dans le cas d'activités complexes qui mobilisent des stratégies de haut niveau. Dans ce cadre, elle favoriserait selon Brown et Campione (1995) " l'acquisition de connaissances déclaratives, ainsi que le développement de stratégies de compréhension en lecture et de stratégies de raisonnement (pensée par analogie, inférences, argumentation) "
Aussi, selon Perret Clermont (1980) " le conflit socio-cognitif engendré par la mise en présence de centrations différentes semble être le processus des évolutions individuelles constatées. Pour que les enfants puissent élaborer ensemble une notion, il n'est pas nécessaire qu'un des deux la maîtrise. Il suffit qu'ils l'abordent avec des points de vue conflictuels "
En cherchant à comprendre et à se faire comprendre, on améliore du même coup notre propre compréhension. Si l'on accepte le point de vue de l'autre, si l'on a le souci de construire sa réflexion et de débattre sur des arguments valides, si l'on échange et que l'on coopère pour une construction commune, on développe une attitude d'ouverture à l'autre, ce qui enrichit les motifs de notre action d'une valeur altruiste et existentielle.
QUELQUES SUGGESTIONS ?
Vous pourriez chercher par vous-même et trouver sur Internet ou ailleurs les informations qui vous aurons manqué sur ce site, et faire profiter aux autres de vos trouvailles sur le forum. En initiant un espace collaboratif de travail ou de réflexion, vous pourriez tout à la fois vous aider vous-même en aidant les autres, bénéficier de l'aide des autres, tout en apportant à ce site le meilleur prolongement que nous pouvons lui souhaiter ! Mieux encore, imaginez seulement ce qu'il pourrait devenir, en le recomposant sur le principe wiki , en mettant en commun vos multiples et diverses compétences individuelles pour l'améliorer ?
3.4. SAVOIR TROUVER DE L'AIDE
Aider à développer votre compétence d'apprentissage, en incitant et en soutenant votre réflexion sur les aspects fondamentaux de l'apprentissage, et en vous fournissant des informations sur les savoirs et savoir faire à acquérir, ainsi que des techniques et conseils méthodologiques pratiques pour y parvenir. Comme le suggèrent Gremmo et Riley (1995), vous y trouverez donc un soutien et/ou un conseil aux niveaux :
- conceptuel : pour aider à faire évoluer les représentations sur ce qu'est apprendre, ce qu'est une langue, et favoriser les capacités métacognitives ;
- psychologique : pour aider au contrôle psychologique, à accepter ses erreurs, à renforcer sa motivation, à prendre conscience de son potentiel et de son "agentivité" ;
- méthodologique : pour aider à développer ses techniques de travail.
Ainsi, nous espérons vous apporter des réponses ou des éléments de réponses aux questions que vous vous posez, d'en susciter d'autres, à acquérir des techniques, et de vous offrir une possibilité de résoudre par vous-même un bon nombre de difficultés.
Il restera toujours des questions où l'échange humain est indispensable, loin de nous l'idée de le remplacer ! Pour des réponses plus subtiles et personnalisées à vos interrogations profondes, vous pourrez trouver de l'aide au sein du CRL (moniteurs informatiques, tuteurs, enseignants, pairs), ou à l'extérieur (famille, amis, relations, spécialistes d'un domaine, médias, natifs...).
Pour savoir à qui vous adresser, mieux formuler votre besoin, vos interrogations, identifiez d'abord la nature de votre problème :
- problème d'apprentissage de la langue (contenus de connaissances et tâches, stratégies spécifiques (vocabulaire, lecture, communication)
- problème d'auto-apprentissage (représentations, perceptions émotives, profil, stratégies métacognitives, motivation)
- problème d'environnement multimédia (navigation, manipulation et fonctions des logiciels, accès aux ressources).
N'hésitez pas à demander de l'aide lorsque vous en aurez besoin, ne craignez pas d'avoir l'air "de ne pas savoir", car c'est justement quand on ne sait pas, quand on se pose des questions, que l'on cherche les réponses, que l'on commence à apprendre.
4. L'AUTONOMIE
"Vis comme si tu devais mourir demain. Apprends comme si tu devais vivre toujours."
Gandhi
L'initiative, la liberté, et l'autonomie sont les meilleurs moyens de progresser, pour savoir apprendre en toutes situations.
Pour réussir en situation d'autoformation (ou au CRL en autoformation assistée), il importe de développer et de renforcer sa capacité d'autonomie, ce qui ne veut pas dire, nous le rappelons, être livré à soi-même et seul dans son apprentissage.
Au sens large, selon Linard (2003), l'autonomie est un " mode plus ou moins indépendant de fonctionnement et d'action [...] en relation avec (un) environnement."
Les notions d'autonomie et d'apprendre à apprendre sont liées, et selon les auteurs se confondent (est autonome l'étudiant qui sait apprendre, pour Holec) ou se distinguent (apprendre à apprendre, c'est se préparer à être autonome, pour Portine). L'utilisation d'autres concepts, tels que autoformation, auto¬direction, sème un peu plus la confusion.
Pour Blin, l'autonomie se définit "comme une approche éducative qui [...] permet aux apprenants de prendre la responsabilité et le contrôle de leur apprentissage, et qui les aide à évoluer progressivement d'un état de dépendance vis-à-vis de l'enseignant à un état d'indépendance et d'interdépendance.[...] Une formation autonomisante devra donc développer la capacité à être autonome: apprendre à apprendre, à construire des savoirs et savoir-faire langagiers et à collaborer en seront les éléments clés."
Définissons donc l'autonomie comme la capacité à prendre en charge son apprentissage. (Cela tient en une toute petite phrase, mais derrière l'arbre se cache la forêt !)
Et distinguons plutôt l'autonomie, en tant que résultat du processus d'autonomisation et puissance de faire, de l'auto direction de l'apprentissage, qui est un comportement effectif, un faire. Si le faire implique la puissance de faire, l'inverse n'est pas vrai.
Pour savoir apprendre, il faut d'abord vouloir apprendre. Cette condition semble évidente, mais cela ne l'est pas forcément pour tout le monde, pour des raisons diverses. De plus cela ne suffit pas : il faut aussi, nous l'avons vu, en avoir la capacité (propre à la personne), et la possibilité (offerte par l'environnement).
"l'autonomie est une capacité de haut niveau, cognitive mais aussi psychologique et sociale, qui implique des qualités d'attention, d'autocontrôle, d'intelligence, de confiance en soi et de relation que peu d'individus possèdent ensemble à l'état naturel", selon M. Linard (2003).
De ce fait, l'autonomie ne peut être considérée comme un pré-requis. Le système éducatif se doit cependant de la considérer comme une finalité essentielle de formation, et accompagner son développement. En effet, dans un monde en perpétuel changement, où les savoirs deviennent rapidement inadaptés aux nouveaux besoins, il importe plus de savoir apprendre que d'avoir accumulé des connaissances promises à l'obsolescence. Selon le psychologue Herbert Gerjuoy, "L'illettré de demain ne sera pas celui qui n'a pas appris à lire. Ce sera celui qui n'a pas appris à apprendre."
Nous avons réalisé dans les chapitres précédents un tour d'horizon des savoirs et savoirs-faire à acquérir pour s'engager et tirer le meilleur profit de l'activité d'apprentissage.
QUELLES SONT LES TECHNIQUES QUI FAVORISENT L'AUTONOMIE ?
L'autonomie implique la liberté d'action, mais également la gestion et le contrôle (volontaires) de l'apprentissage, ainsi que la responsabilité (co-responsabilité si l'on se situe dans le processus d'autonomisation)
Voyons la forêt dans son ensemble :
"L’autonomie, c'est construire un projet d'action et gérer la réalisation de ce projet au sein d'une structure qui définit les contraintes globales et apporte une aide lorsqu'elle est nécessaire."
"Etre autonome, c'est savoir se fixer des objectifs que l'on peut atteindre et gérer son temps et ses activités en fonction de ces objectifs au sein d'un ensemble plus grand qui détermine ce qui est possible et ce qui ne l'est pas." dans L'"autonomie" de l'apprenant en questions de H. Portine Puis chaque arbre qui la constitue :
Identifier un besoin, une habileté à acquérir, le formuler en termes de buts, sous-buts, d'objectifs spécifiques, d'en planifier la réalisation à court, moyen, et long terme, choisir les supports de travail appropriés, recueillir les informations pour résoudre son problème, évaluer à différentes étapes la validité des choix opérés, prévoir et identifier les difficultés, y remédier, évaluer les acquis et l'atteinte des objectifs... la liste n'est pas exhaustive !
On aperçoit d'emblée le lien étroit entre ces savoir-faire et les connaissances et habiletés métacognitives : pour développer l'autonomie, il faut développer les capacités métacognitives.
LA METACOGNITION
"Ce sont les stratégies métacognitives qui permettent aux apprenants efficaces d'exercer un contrôle sur leur apprentissage. Ces stratégies générales sont essentielles en situation d'autonomie puisqu'elles permettent à l'apprenant de gérer ou de réguler son apprentissage, de sélectionner ou de mettre en œuvre des méthodes ou des techniques et de les évaluer. "
Extrait de "Analyse de données en apprentissage d'une L2 en situation d'autonomie dans un environnement multimédia", par Lise Duquette.
"l'importance des capacités métacognitives croît à mesure que les contraintes extérieures diminuent" Jean-François Rouet (2001).
La liberté de décision, de choix, de contrôle laissé à l'apprenant sur sa formation favorise le développement de la métacognition. En effet, pour apprendre, il faut pouvoir se tromper, et pour pouvoir se tromper, il faut pouvoir faire des choix.
Enfin, l'ouverture du dispositif à la parole des apprenants favorise elle aussi la gestion et le contrôle qu'il pourra avoir ou prendre progressivement sur tout ou partie de son apprentissage. Elle se traduit par le suivi personnalisé qui peut être réalisé grâce au carnet de bord, par la disponibilité des tuteurs pour fournir une aide quand elle est nécessaire, par les forums qui peuvent permettre des interactions réflexives entre pairs.
La métacognition, voir le Chapitre 7. Métacognition et autonomie, pp12-13, et le tableau récapitulatif des connaissances et habiletés que l'apprenant doit avoir.
L'HYPERMEDIA
L'hypermédia peut faciliter l'autonomie, mais il ne la crée pas à lui seul.
5. ON RESUME TOUT ?
1. S'ENGAGER ET AGIR
Personne ne peut apprendre à votre place, cela semble évident, mais il convient de prendre conscience de l'importance de s'engager à participer activement à l'apprentissage pour le mener à bien.
Il ne suffit pas d'écouter, de recevoir passivement des informations de celui qui sait : pour apprendre, il faut assimiler l'information, la traiter, la transformer. C'est cette transformation qui mérite le nom d'apprentissage, qui est un processus complexe, actif et conscient, de traitement d'informations à la fois cognitives et affectives.
Il faut également tenir compte pour un apprentissage efficace des différences individuelles quant aux modes perceptifs, aux types d'intelligence, à la personnalité. Ainsi, chacun a un profil unique, et sa propre façon d'apprendre, qu'il importe de mieux connaître, pour découvrir celle qui lui convient le mieux, et l'améliorer.
Ainsi, l'apprentissage en autonomie vous laisse la liberté de choisir, et de contrôler votre formation en fonction de vos besoins, de vos intérêts, de vos goûts, et de recevoir de l'aide quand vous en éprouvez le besoin. Il vous permet d'accéder à une meilleure efficacité, en respectant votre profil unique d'apprentissage.
2. AVOIR DES RAISONS D'APPRENDRE
- évaluer ses besoins et définir précisément les objectifs ;
- percevoir, comprendre, saisir le sens des objectifs ;
- interroger sa motivation (buts, valeur, contrôle possible de la réussite de la tâche à accomplir) ;
- Confiance en ses capacités de réussite ;
- Y trouver du sens (liens avec le connu, avec le quotidien, le projet de vie, les questions que l'on se pose) ;
- Y trouver du plaisir.
3. APPRENDRE = CONSTRUIRE
- S'appuyer sur ses connaissances et représentations antérieures, faire des liens et des associations entre le connu et l'inconnu, l'ancien et le nouveau ;
- être capable, accepter de modifier ses représentations pour construire son savoir ;
- Pour mémoriser et ancrer les connaissances : mieux connaître le fonctionnement de la mémoire, répéter et réactiver l'information, la réutiliser dans des situations différentes, l'élaborer par transformation (reprendre ses notes, faire des schémas, expliquer à quelqu'un d'autre) ;
- Comprendre : acquérir des connaissances factuelles (la langue) mais aussi des connaissances stratégiques (cognitives et métacognitives) pour favoriser cette acquisition grâce à la compréhension des processus d'apprentissage ;
- Faire : c'est par la manipulation concrète, la réalisation de tâches qu'on intériorise les informations et les stratégies.
4. REFLECHIR à ce qu'on a fait pour améliorer ce qu'on fera
- Planifier : savoir quel effort il faut faire
Planifier les objectifs à court, moyen, et long terme. Repérer et exploiter les moyens dont on dispose (ressources matérielles et humaines), définir les stratégies à mettre en œuvre. Choisissez parmi ceux- ci les plus adaptés à vos besoins, à vos centres d'intérêt, à vos manières personnelles d'apprendre.
- Réfléchir au fur et à mesure de l'action à ce qu'on a fait, prendre conscience des stratégies utilisées, chercher à savoir quelles façons de faire ont mené à la réussite ou à l'échec, identifier et analyser les erreurs, chercher à en comprendre le pourquoi, recommencer autrement... ou reformuler les objectifs de façon plus réaliste. Ne pas hésiter à demander de l'aide si nécessaire.
- Utiliser des stratégies cognitives : apprendre à découvrir votre profil unique et les stratégies qui vous conviennent le mieux, élargir votre répertoire de stratégies, savoir les utiliser selon la situation, et les évaluer, les faire varier quand elles ne mènent pas au résultat souhaité.
- Développer ses habiletés métacognitives : connaissances et conditions d'utilisation des stratégies cognitives, et connaissance de soi.
- Se connaître : contrôle et gestion active de soi comme apprenant, de son engagement affectif.
- Attendez-vous à passer par des phases de doute et de découragement, des baisses de motivation, le sentiment de ne plus réussir à maîtriser votre apprentissage. Cela est normal, car l'apprentissage nous confronte à l'inconnu, nous faisant risquer l'image que nous avons de nous-même, on peut parfois craindre d'avoir plus à perdre qu'à gagner. Avant de douter complètement de vos capacités, reconsidérez les méthodes et les stratégies que vous utilisez, qui sont peut-être inadéquates, cherchez à les modifier, à en découvrir de nouvelles, mieux adaptées à l'objectif et à la situation d'apprentissage, faites vous aider si vous n'y parvenez pas seul, et n'oubliez pas que rien n'est jamais perdu d'avance, et qu'on peut toujours apprendre à apprendre plus efficacement !
5. INTERAGIR
L'enseignant n'est pas le seul, ni même forcément le meilleur compagnon cognitif que vous puissiez trouver. L'ordinateur peut fort bien remplir ce rôle, de même que des échanges de qualité avec vos pairs, pas forcément plus experts, peuvent se révéler très profitables. En matière d'apprentissage de la langue, des études ont montré que les étudiants "experts" se donnaient plus d'occasion de la pratiquer dans des conditions naturelles (conversations avec des natifs), ou même seuls (avec un interlocuteur imaginaire).
Aussi, on renforce son apprentissage en expliquant à quelqu'un d'autre ce qu'on a découvert. Echanger son point de vue avec celui des autres permet de réguler, de valider nos représentations mentales. La nécessité de les communiquer oblige à les expliquer, à les justifier, ce qui permet par la même occasion de les clarifier pour soi-même.
POUR CONCLURE
Apprendre, c'est créer des liens entre passé, présent et avenir.
De nos jours, la surabondance, l'immédiateté et la facilité d'accès à une information toujours disponible donne une illusion de savoir. Or, pour devenir connaissance, l'information doit être assimilée par le destinataire. Pour être assimilée, il faut tout d'abord une compétence à la recevoir, et une action pour la transformer, pour la relier et l'intégrer au déjà connu. Ces liens sont donc essentiels à l'apprentissage, lui donnant l'ancrage sans lequel aucune acquisition n'est possible.
Un lien d'ancrage vers l'avenir
L'apprentissage humain se distingue de l'apprentissage animal en ce qu'il nécessite une motivation, une prise de conscience et la construction d'un but à atteindre, donc de se projeter en avant et créer un lien d'ancrage dans l'avenir.
Un lien d'ancrage dans le présent
Le processus de construction des connaissances nécessite une activité cognitive consciente, où l'on fait par soi-même, puis l'on réfléchit à ce que l'on a fait, on cherche à découvrir les facteurs qui conduisent à la réussite ou à l'échec, pour corriger les erreurs, modifier le comportement. Cela implique une gestion active de ses démarches cognitives, mais de façon toute aussi importante une gestion active de son engagement affectif, de la connaissance de soi comme apprenant.
Un lien d'ancrage avec le passé
Les connaissances, expériences et représentations antérieures jouent un rôle primordial dans l'acquisition des nouvelles connaissances. L'apprentissage ne peut se faire que par l'établissement de liens et d'associations entre l'ancien et le nouveau.
Ainsi de la mémorisation : l'acquisition et l'intégration dépend des connaissances déjà présentes en mémoire à long terme. L'association du nouveau et de l'ancien est le moyen de stockage et de rappel de l'information en MLT. Celle-ci peut se développer, et plus on apprend, mieux on apprend, et plus on peut apprendre. Ce qui ne sert pas est oublié, pour retenir, il faut réactiver les connaissances, mais aussi les utiliser dans de nombreuses situations différentes.
Enfin, savoir prendre le temps nécessaire à la compréhension est essentiel dans l'intégration du savoir. La compréhension des processus d'apprentissage, en liaison avec la connaissance de sa manière personnelle et unique d'apprendre, permettra de construire efficacement ses connaissances, de les retenir pour les réutiliser ultérieurement, de savoir apprendre dans différentes situations, et de devenir autonome.

أميتنا التربوية

كتب : بركات وهاب


سؤال يردده الكثير من الآباء والأمهات: كيف نربى أبناءنا وبناتنا؟
والسؤال ليس جديداً وإنما زادت حدته وزاد إلحاحه في السنوات الأخيرة خاصة بعد التحولات السياسية والاجتماعية والاقتصادية والثقافية الحادة التي صاحبت فكرة العولمة, فقد أصبحت خصوصيات المجتمعات المحلية مهددة تحت تأثير البث الإعلامي الهائل والمتعدد والمتناقض في آن, ولم يصبح زمام التربية في أيدي الآباء و الأمهات والمدرسين والمدرسات وأئمة المساجد ووعاظ الكنائس فحسب وإنما تعددت الأيدي الممسكة بهذا الزمام فشملت التليفزيون( كأداة تربوية أساسية في الوقت الحالي شئنا أم أبينا وبصرف النظر عن إيجابياتها وسلبياتها) والإذاعة والصحف والمجلات والكمبيوتر والإنترنت... وغيرها من وسائل الاتصالات الحديثة والمتعددة.

وهنا وقف المربون التقليديون في حيرة شديدة فهم لا يعرفون كيف يواجهون هذه« التعددية التربوية» من ناحية, وبعضهم ( إن لم يكن أغلبهم) لم يكن من البداية يعرف حدود النموذج التربوي الأمثل لأبنائه وبناته, فنحن في المجتمعات العربية والإسلامية نعانى مما يمكن تسميته « الأمية التربوية» وهى جزء من أميات كثيرة مازلنا نعانى منها كالأمية النفسية والأمية السياسية والأمية الأخلاقية. ونتج عن هذه الحيرة مضاعفات كثيرة فبعضهم بالغ في إغلاق النوافذ على أبنائه وبناته بغية حمايتهم مما يعتقد أنه تلوث ثقافي وديني وتربوي, وبعضهم تساهل في فتح كل النوافذ عملاً بمبادئ الحرية والاختيار والمسئولية, والبعض الآخر ظل مذبذباً لا يعرف ماذا يفعل. ويمكننا أن نرصد بعض النماذج التربوية السائدة في مجتمعاتنا مبينين بعض إيجابياتها وسلبياتها أملاً في توسيع رؤية قاعدة الاختيار للنموذج التربوي الأكثر ملائمة والأكثر توازناً:




1- التربية العفوية( الفطرية): ويميل إليها سكان القرى والمستويات الاجتماعية البسيطة وهى تعنى غياب تصور مسبق للتربية لذلك يعتمد الوالدان على ردود أفعالهما الفطرية العفوية في المواقف المختلفة, فهم كآباء وأمهات يحبون أبناءهم وبناتهم ويعملون بشكل طبيعي وتلقائي من أجل مصلحتهم, وهذا يكفى(في نظرهم), خاصة وأنهم - أي الآباء والأمهات– قد تربوا بهذه الطريقة البسيطة وهم يرون أنها صالحة لأبنائهم.

ويستشهد المتحمسون لهذه الطريقة التربوية بآباء وأمهات بسطاء جداً لم يحصلوا على أي قدر من التعليم وقد ربوا أبناءاً وبناتاً تقلدوا أرفع المناصب ووصلوا إلى أعلى الدرجات العلمية والثقافية.

وتتميز هذه الطريقة بالبساطة والعفوية كما تتميز بوجود قدر كبير من المشاعر التلقائية بين الآباء والأبناء, وتتميز أيضاً بالمرونة في المواقف المختلفة, ولكن يعيبها عدم ثبات نتائجها فهي أحيانا ًُتنجح نجاحاً واضحاً والنماذج على ذلك موجودة فعلا, وأحياناً أخرى تفشل فشلاً ذريعاً, وحيثما لا توجد قواعد واضحة يصعب بالتالي التنبؤ بالنتائج.


2- التربية العقلانية( السيكولوجية): ويصف الدكتور عبد المنعم الحفنى هذا النموذج التربوي في الموسوعة النفسية الجنسية( الطبعة الأولى1992 – مكتبة مدبولي) بقوله: «وليس أجدى في التربية مما يسمى بالطرق السيكولوجية فهي أفضل في نتائجها من الضرب والتهديد والتقريع وكم من طفل استقام أمره بحثه على التعقل واستنفار قواه الذاتية, نتيجة ما يستشعره من تأنيب ضمير أو ذنب. وإنه لمن المفيد ألف مرة أن يظهر الأب أنه مستاء أو غير راض دون أن يضرب ابنه أو يهدده أو يقرعه. ولا يفعل العقاب سوى أن يزيد الطفل العدواني عدوانية ويملأ قلبه بالكراهية لأبويه»

وهذا الأسلوب التربوي يميل إليه المتعلمون والمثقفون والمنتمون إلى الطبقات الاجتماعية الأعلى وذلك بحسب تركيبتها العقلانية الراشدة وبحسب ما يتاح لهم من قراءات نفسية توضح لهم قيمة الحرية والاختيار والمسئولية لهم ولأبنائهم على السواء, كما أن هذه الطبقات بطبعها لا تميل إلى العقاب البدني أو حتى اللفظي. وربما يميل إلي هذا النموذج أيضاً الآباء والأمهات فاقدي أو ناقصي المشاعر الوالدية الطبيعية وخاصة النساء المسترجلات اللاتي لا تسعفهن مشاعر الأمومة الفياضة فتجد الواحدة منهن تهرع إلى الكتب النفسية أو إلى المتخصصين في التربية تبحث عن إجابة لكل صغيرة وكبيرة في حياة طفلها, وبالتالي تكون استجاباتها كلها( أو معظمها) مبنية على توجيهات علمية خارجية وبالتالي ينقصها التلقائية وينقصها الجانب الوجداني, ولهذا تجد في عيون أبنائها آثار حرمان عاطفي لا تخطئة العين الخبيرة.

ويشير الدكتور الحفنى إلى الوجه الآخر للتربية العقلانية( السيكولوجية) بقوله:
"ومن ناحية أخرى فقد يؤدى الغلو في اللجوء إلى الطرق السيكولوجية في التربية إلى أن ينمو الطفل عقلانيا وشديد الانتماء فيسلبه ذلك قدرته على المبادرة والتصرف بعفوية, حيث تقتضى العقلانية أن يكثر التفكير في الأمور ويتردد قبل أن يقوم بعمل ما, ويقتضى انتماؤه أن يفكر في إرضاء الناس فيعمل وفق هواهم".

وهكذا نجد أنه على الرغم من أن النمط العقلاني( السيكولوجي ) يرتكز على قواعد تربوية علمية وبالتالي يمكن التنبؤ بنتائجه إلا أن المبالغة فيه تأتى على حساب نمو الجوانب الوجدانية التلقائية والطبيعية, فيكون الطفل أشبه بنبات( الصوبات) شكله جذاب لكن طعمه مائع.

3- الإهمال: هو أسلوب تربوي ينشأ عن انشغال الوالدين أو غيابهما عن الابن ( أو البنت) فينشأ ولديه شعور بانعدام القيمة وانعدام الحب, ويجد صعوبة بعد ذلك في إقامة علاقة سوية مع الناس, فهو لا يستطيع أن يحب أحداً أو يحبه أحد, وهو فاقد القدرة على الأخذ والعطاء على المستوى الإنساني, لذلك ينشأ ذاتوياً منكمشاً, وإذا حدث وتزوج فهو غير قادر على الاهتمام الوجداني بزوجته وأبنائه, لأن مستقبلات الحب و الاهتمام والرعاية لديه لم تتعود على العمل قبل ذلك في أسرته الأصلية. وهذا الطفل المهمل ربما يميل إلى جذب الإنتباه بأعمال إيجابية أو سلبية فيمكن أن يتفوق دراسياً, أو يتميز في بعض الأعمال لكي ينال رضا وحب الآخرين ويمكن أيضاً أن يكذب أو يسرق أو يعتدي لمجرد جذب الاهتمام وأحياناً نجد هذا الشخص الذي عانى الإهمال في حياته المبكرة يستغرق كثيراً في عمله وينشغل به طوال الوقت ويجد فيه بديلاً وعزاءاً عن التعامل الإنساني الذي لا يجيده ولا يستمتع به, فالأشياء لديه أهم من البشر.


4- النبذ (الرفض): وقد يبدو غريباً للوهلة الأولى أن ينبذ الأب أو الأم طفليهما, ولكن هذا يحدث فعلاً في الواقع ولنضرب لذلك بعض الأمثلة: الأم التي تزوجت رجلاً لا تحبه ولا ترغب في استمرار العلاقة به ربما ترفض ابنها أو ابنتها منه( بوعي أو بدون وعى) ..... والأب الذي يشك في سلوك زوجته كثيراً ما يرفض أبناءه منها لأنه يشك في انتسابهم إليه... والأم التي أنجبت عدداً كبيراً من البنات ثم رزقت ببنت أخرى وهى لم تكن ترغب في ذلك.. أو الأبوين المشغولين اللذين رزقا طفلاً لم يستعدا- حسب رأيهما - لاستقباله.....الخ, كل هذه نماذج لحالات يمكن أن يعانى فيها الطفل من الرفض( الواعي أو غير الواعي لا فرق) , وهذا الرفض يصل إليه فى صورة معاملة قاسية وعدوان لفظي أو جسمانى أو حرمان مادي أو عاطفي متعمد أو حتى تهديد لحياته, لذلك فهو يعيش في جو غير آمن ولا يستطيع أن يثق في أبويه وبالتالي لا يثق فى أحد أبداً وينشأ قاسياً عدوانياً متسلطاً ويعتبر الرحمة ضعفاً ويحاول جاهداً أن يعلو على الآخرين ويتملكهم بالقوة والسيطرة لا بالحب الذي لا يعرفه.

والكثيرين من الطغاة والجبارين والمستبدين في التاريخ الإنساني كانوا إنتاجاً لهذا النمط التربوى ودفعت الإنسانية كلها ثمناً غالياً لهذا الانحراف التربوي الخطير.

5- التدليل: ويحدث كثيراً من الطفل الأوحد, أو الولد الوحيد وسط أخوات، أو البنت الوحيدة وسط ذكور, أو المولود الذي جاء بعد فترة عقم أو بعد وفاة عدد من الأطفال قبله, أو الطفل الأول أو الأخير ... وهكذا.

والطفل المدلل يتعود على درجة عالية من الاهتمام من كل من حوله فهو مركز الأسرة ومحور اهتمامها, وكل طلباته مجابة, وهو يأخذ كل شئ ولا يعطى أي شيء فليس مطلوباً منه أن يعطى يكفى فقط وجوده لسعادة الأسرة, ولهذا ينشأ أنانياً محباً لذاته ومولعاً بها إلى درجة النرجسية, وهو بالتالي غير قادر على تحمل مسئولية الدراسة أو العمل أو الزواج.

وهو حين يتزوج يميل إلى اختيار زوجة تقوم بدور الأم البديلة لكي ترعاه وتلبى كل احتياجاته ويكون غير قادر على العطاء المادي أو الوجداني لها ولأولاده منها فمراكز العطاء عنده لا تعمل لأنها لم تتعود على العمل قبل ذلك, وفى المقابل فإن مراكز الأخذ لديه نشطة طوال الوقت. وقد قرر علماء النفس أن تلبية مطالب الطفل بنسبة أكثر من70% يفسده, فكما أن درجة من الإشباع مطلوبة للتربية السليمة فإن درجة من الحرمان أيضاً مطلوبة.

6- الحماية الزائدة: وغالباً ما تتورط الأم في هذا النمط التربوي خاصة في غياب الأب أو نتيجة لعوامل شخصية فيها مثل الوحدة وعدم الإحساس بالأمان فتسقط هذه المشاعر على طفلها فتحوطه برعاية زائدة وحب خانق وتراقبه في كل حركاته وسكناته ولا تسمح له بالخروج إلا للضرورة القصوى ثم تقف في النافذة تنتظر عودته على أحر من الجمر, ولا تسمح له بالاختلاط بغيره من الأطفال أو النزول إلى الشارع وتسوق لذلك حججاً كثيرة منها أنه يتعلم ألفاظاً نابية من الأطفال أو أنه ضعيف البنية أو أن المنطقة التي يعيشون فيها غير آمنة .....الخ.

وهذا الطفل ينشأ مسلوب الإرادة فاقد للمهارات الاجتماعية اللازمة للحياة, ويعيش في تبعية لأمه ثم لزوجته بعد ذلك فهو يختار زوجة متسلطة( مسترجله) تقوده وتحميه كما كانت تفعل الأم, وهو لا ينضج أبداً بل يظل طفلاً ضعيفاً غير مسئول ولا يستطيع القيام بواجباته المدرسية إلا في وجود الأم بجانبه وأحياناً يظل ينام بجانبها في سرير واحد حتى بعد أن يتجاوز العشرين أو أكثر من عمره. وربما تأتى الأم لتشكو من سلبية ابنها واعتماديته عليها ولكنها بدون وعى تريده أن يبقى هكذا لكي تضمن بقاءه في حضنها مهما كانت النتائج.

وفى بعض الأحيان يتمرد هذا الطفل على أمه أو أبيه في سن المراهقة ويكسر حاجز الحماية الذي نصباه حوله ويصبح عدوانياً وقحاً كرد فعل للحماية الزائدة التي فرضت عليه وربما يبالغ في الدخول إلى كل مجالات الانحراف التي كان يخشاها أحد الوالدين أو كليهما.


7- التربية المتدينة: وفيها يلجأ الوالدان إلى إتباع القواعد الدينية في العملية التربوية, وهما في هذه الحالة يشعران بالأمان التربوى حيث أنهما يعتقدان أنهما ينفذان التعاليم الربانية العليا في تربية طفلهما, وهما يربطان التعليمات التربوية بالتعاليم الدينية وبذلك يتجنبان الصراعات الشخصية مع أبنائهم فالأمر كله لله, وهو الخبير بعباده وبما يصلحهم أو يضرهم لأنه هو خالقهم ونظامه التربوى سبحانه وتعالى هو أفضل النظم على الإطلاق.

ومع كل هذه الاعتبارات السابقة نرى في الأسر المتدينة مشاكل عديدة ليس سببها المنهج التربوي الإلهي وإنما سببها طريقة فهم الآباء والأمهات لهذا المنهج وطريقة تطبيقه في الحياة اليومية لأبنائهم, فكل أب وكل أم يختار من النصوص الدينية ما يتلاءم مع طبيعة شخصيته ويفسرها حسب ميوله واتجاهاته ويطبقها أيضاً طبقاً لهذه الاعتبارات, وربما يبدو هذا منطقياً ومتوقعاً فالتدين في النهاية سلوك بشرى يمكن أن يتفق أو لا يتفق مع المنهج الإلهي, ولكن المشكلة في هذا النوع من التربية أن الآباء أو الأمهات حين يخطئون فهم غير مستعدين لتصحيح ذلك لأنهم يعتقدون أن ما يفعلونه هو الصواب المطلق وأن ماعداه خطأ ولذلك يفتقدون المرونة التربوية بل ويحاولون فرض رؤيتهم الدينية على الأبناء باعتبار أنه لا خيار لأحد أمام النصوص الدينية المطلقة, وفى هذا المناخ إما أن يخضع الأبناء لرؤية الآباء وتفسيراتهم للنصوص الدينية ويصبحون مقلدين في الغالب وإما أن يتمردوا على تلك التفسيرات وربما يتمردوا على كل ما هو ديني لأنه يذكرهم باستبداد والديهم وتحكمهم.

أما إذا كان المنهج الديني والتعاليم الدينية تسرى في جو الأسرة من خلال القدوة الحسنة والنماذج المتوازنة المحبوبة في الوالدين فإن الحالة التربوية تكون في أفضل أوضاعها حيث الإيمان بالله يفتح في نفوس الأبناء آفاقا هائلة للحب والعطاء والرحمة والتسامح والإيثار في جو من القداسة المفعمة بالدفء الوجداني العميق.

8- التربية المتوازنة: وهى التي ترعى جوانب التطور والتكيف في شخصية الطفل, وترعى الجوانب الفردية والاجتماعية, وترعى الجوانب الدينية والدنيوية, وتعطى اعتبارا لاحتياجات الطفل في المراحل العمرية المختلفة وتواكب هذه الاحتياجات المتغيرة بمرونة وفهم, وتهتم بالقدوة أكثر من اهتمامها بالعقاب, وتوازن بين الإشباع والحرمان, وتعطى الفرصة للطفل كي ينمو وينضج ويتطور وفى ذات الوقت يحتفظ بعلاقته الإيجابية بأسرته, وتوازن بين الجوانب العقلية والجوانب الوجدانية والجوانب الروحية. وهى تربية دينامكية( حركية) بمعنى أنها لا تستند إلى مفاهيم ثابتة وجامدة في كل المراحل وكل الظروف وإنما تتميز بالمرونة والمواكبة وتقدير المراحل والظروف المتغيرة بالضرورة في حياة الطفل.

عسر القراءة

 كتب : بركات وهاب




بابا وماما العزيزين:

" أنا لا أريد أن أذهب إلى المدرسة بعد الآن، لأن الأطفال يضحكون علي. أنا لا أستطيع القراءة، لذا أرجوكم ساعدوني".

ابنكم مفيد

لا يعدّ مفيد غبيًا، لكنه وفقًا لتقويم المختصين، يعاني من مشكلة يشترك فيها ملايين الأطفال والبالغين هي عسر القراءة.

ظهر مصطلح الديسلكسيا (عسر القراءة) عام 1884 على يد طبيب العيون الألمانيّ بيرلين (R.Berlin) الذي اشتقها من الكلمتين اليونانيتين: (ديس) التي تعني عسرًا أو صعوبةً و(ليكيس) التي تعني كلمةً. واستخدم المصطلح لوصف اضطرابات معيّنة في القراءة مع غياب الاختلالات المرضيّة في أعضاء الإبصار. وفي نشرة لاحقة عام 1887 ذكر بيرلين أنّ عسر القراءة ينتج من خلل في الجزء الأيسر من الدماغ. وقد أشار إلى (عمى الكلمات)، وسَرَد مشاهداته لستة مرضى يعانون خللًا في الدماغ أدّى إلى فقدانهم القدرة على القراءة، على الرغم من قدرتهم تمامًا على التواصل الشفوي مع الآخرين.

فيما بعد توسّع التعريف المحدود لمصطلح عسر القراءة عمّا وضعه بيرلين، بحيث أصبح يشير في يومنا هذا إلى الطفل أو البالغ الذي يبدو أكثر ذكاءً ممّا توحي به قراءته وكتابته. ومع أنّ المصطلح يستعمل غالبًا لوصف مشكلة مزمنة في القراءة، إلا أنّه لا يوجد إجماع نظريّ أو علميّ على السمات الخطيرة أو المميّزة التي تفرّق عسر القراءة عن مشكلات القراءة الأخرى. وعلى الرغم من ذلك فبالإمكان ملاحظة الأعراض الآتية للحكم على الطفل بأنّه يعاني مشكلةً قرائيةً ويحتاج إلى المساعدة:

1. الارتباك الاتجاهيّ

قد يأتي الارتباك الاتجاهي على صور عديدة، مثل الخلط بين اليمين واليسار، أو عدم القدرة على قراءة خريطة ما بدقة.

ويؤثّر الارتباك الاتّجاهيّ في مفاهيم أخرى أيضًا، مثل الأعلى والأسفل، والقمة والقاع، والاتّجاهات الأربعة، والالتزام بالمكان المخصّص عند ممارسة الألعاب، والقدرة على تقليد حركات معلِّم اللياقة.

ويعدّ الارتباك الاتجاهيّ سببًا في عكس الحروف والكلمات والأرقام، ومن أعراضه:

- قراءة أو كتابة الجيم خاءً، أو التاء ثاءً، أو الفاء قافًا، أو العكس.

- إحالة التنوين نونًا، والضمة واوًا، والفتحة ألفًا.

- قراءة الأرقام أو كتابتها معكوسةً: (17 بدلًا من 71، و12 بدلًا من 21) .



2. صعوبات التسلسل

يواجه كثير من ضعاف القراءة مشكلات في ملاحظة تسلسل الأشياء أو تذكرها. وسيؤثّر هذا بطبيعة الحال في قدرتهم على القراءة والتهجئة بطريقة صحيحة. تتألّف الكلمات جميعها من حروف ذات تسلسل معيّن، ولضمان قراءتها على نحو سليم يجب إدراك هذا التسلسل وتذكّر الكلمات الناتجة منه، وإلّا فقد تُقلَب كلمة (بطل) إلى (طبل)، و(بجع) إلى (عجب)، و(فرشة) إلى (شرفة). وقد تُقدّم الصفة على الاسم، كقلب (الجوّ جميل)، إلى (جميل الجوّ)، أو يقدّم الاسم المجرور على حرف الجرّ، مثل: (المدرسة في) بدلًا من (في المدرسة)، وقد تُحذَف بعض الحروف، مثل:( طارة) بدلًا من (طائرة)، و(سارة) بدلًا من (سيّارة)، و(مفك) بدلًا من (مُفكّك).

وقد يتعرّض الذين يعانون من عسر القراءة لمشاكل في تذكّر الترتيب الهجائيّ للحروف، وسلاسل الأرقام، مثل أرقام الهواتف، أو أشهر السنة، أو الفصول الأربعة، أو الأحداث اليوميّة. ويجد الصغار صعوبةً حتى في تذكّر أيّام الأسبوع. ولا يستطيع بعضهم ترديد الكلمات الطويلة مثل (ديمقراطيّة)، و(الاستثناءات).

3. صعوبات تتعلّق بالكلمات الصُغرى

يكرر بعض أولياء أمور هؤلاء الأطفال القول: "إنّه مهمل جدًّا، إذ يستطيع قراءة الكلمات الكبيرة والصعبة وكتابتها، لكنه يخطئ عادةً في الكلمات الصغيرة". صحيح أنّ ارتكاب الأخطاء في الكلمات الصغيرة يزيد الأمر سوءًا، لكن هذا أمر شائع، ولا يعدّ دليلًا على إهمال الطفل أو كسله.

4. التأخّر في النطق

أظهرت نتائج البحوث ترابطًا مثيرًا بين التطوّر غير السويّ في اللغة المنطوقة وإعاقات التعلّم، مثل عُسر القراءة، وهذه بعض الأمثلة:

- أجرى الطبيب الألماني رينات فالتين Valtin Renate عام 1970، دراسةً على مئة من طلاب عسر القراءة، ومثلهم من الطلاب العاديين، فكشفت اضطرابات متكرّرةً في الكلام، ومؤشّرات تأخّر في تطوّر النطق لدى طلاب عسر القراءة بنحو أكبر ممّا لدى الطلاب العاديين.

- يُشير الطبيب بيف هورنسبيBeve Hornsby مؤلّف كتاب "التغلّب على عسر القراءة"، إلى أن 60% من أطفال عُسر القراءة يتأخّر نطقهم.

- ذكرت جانيت إيرنJanet lerne في كتابها "صعوبات التعلّم" أنّ مشكلات اللغة بصورة أو بأخرى هي أساس العديد من صعوبات التعلّم، وأنّ اضطرابات اللغة المحكية تتضمّن ضعف إدراك الأصوات الكلاميّة، وتأخّر الكلام، واضطراب في بناء الجمل، وقصور في اكتساب المفردات، وسوء فهم للغة المحكيّة.

يتعيّن على الطفل غالبًا أن يكون قادرًا على فهم الكلمات والأوامر البسيطة منذ عمر تسعة شهور، وأن ينطق أولى كلماته في عمر السنة. وأن يستوعب ما يصل إلى (200) مفردة في عمر السنتين، مع استعمال عبارات بسيطة من كلمتين مثل، "أريد حليبًا". وفي عمر الثلاث سنوات يتوقّع منه استيعاب ما يصل إلى (900) مفردة، واستعمال جمل كاملة دون أيّ حذف. قد يخلط بين الحروف في هذه السنّ، لكنّ يبقى كلامه مفهومًا خارج محيط الأسرة. ويتوقّع في عمر الرابعة أن تكتمل قدرته على الحديث على الرغم من استمرار بعض الأخطاء في الجانب النحوي. وإذا تكلّم الطفل بطريقة لا توحي بالنضج، أو استمرّ في ارتكاب أخطاء لغوية غير متوقّعة في عمر الخامسة، فإنّ ذلك بمثابة إنذار لأولياء الأمور باحتماليّة حصول مشكلات في قراءته لاحقًا. لذا يتعيّن عليهم عندئذٍ القيام بخطوات فوريّة لتحسين لغة ابنهم.






5. صعوبات في الكتابة

يعاني بعض أطفال عُسر القراءة من ضعف في مهارات الكتابة بما يسمّى "عُسر الكتابة"، ومن أعراضه:

- الكتابة غير المقروءة عمومًا.

- عدم الاتساق بين الحروف.

- الخلط بين أشكال الحروف في أول الكلمة ووسطها وآخرها.

- عدم الانسجام بين الحروف من حيث الحجم والشكل.

- كتابة حروف ناقصة.

- صعوبة استعمال الكتابة وسيلةً للتواصل.

أعراض أخرى لعسر القراءة

- سرد حكاية تستند إلى الرسوم دون أن يكون لها علاقة بالدرس.

- القراءة ببطء وتردّد.

- فقدان المتابعة للسطور ممّا يؤدّي إلى القفز عنها، أو إعادة قراءة سطور قُرئت سابقًا.

- محاولة لفظ حروف كلمة معيّنة وقراءتها، لكن على نحو غير صحيح فيما بعد.

- ضعف الإدراك.

- تذكُّر القليل من المادّة المقروءة.

- تهجئة الكلمات على نحو غير صحيح.

- تجاهل علامات الترقيم الواجب مراعاتها عند القراءة ليمكن فهم المعنى الصحيح.

- ضعف القدرة على النسخ من السبورة.


خيارات العلاج؟

* لا يوجد علاج للديسلكسيا، ولكن هناك عدة طرق تساعد الطفل علي التغلب على صعوبات القراءة والكتابة. في معظم الحالات التشخيص المبكر يساعد علي مساعدة الطفل في اكتساب مهارات للتغلب على الصعوبات. يشير المعهد الوطني للصحة إلى أن 95 % من حالات صعوبة القراءة يمكن أن تتحسن إذا تلقت مساعدة فعالة في وقت مبكر. يتوقف العلاج على شدة الحالة ومتي تم تشخيصها. وهناك العديد من المناهج التعليمية لتدريس الأطفال ذوي عسر القراءة، ولكنها جميعا تركز على طرق التدريس وأساليب التعليم وهي: > تعليم الطفل استعمال جميع حواسه إن أمكن. > التعلم المنظم حيث تعد الدروس بطريقة تجعل المعلومات تعطي بجرعات صغيرة. > التعلم التراكمي حيث تبني المهارات تدريجيا. > التعلم الشامل حين تتم المراجعة المتكررة، حتي يتمكن الطفل من استخدام الحروف والأصوات الصحيحة والقواعد تلقائيا. > التعلم النشط ويشمل إعداد الدرس بأنشطة قصيرة ومتنوعة. أسلوب التعليم عن طريق سماع الصوتيات أثبت فعاليته على تحسين تعليم القراءة عند الأطفال الذين يعانون من الديسلكسيا. في هذا الأسلوب يتم التركيز علي الأصوات التي تمثل الحروف بدلا عن الحروف ذاتها.



* ماذا يمكن أن يفعل الآباء؟

* لا شك أن دور الوالدين مهم جدا في كيفية تغلب الطفل علي صعوباته عن طريق تهيئة جو بناء وملائم في البيت وفي المدرسة. واذا استطاع الوالدان أن يفهما حالة الديسلكسيا سيستطيعان مساعدة طفلهم بصورة أحسن. إذا تركت الديسلكسيا من دون تشخيص أو لم تعالج على نحو سليم، فعادة ما يصبح الطفل معقدا وغير متحمس للتعلم. من المهم أن نتذكر أيضا أن العلاج يستغرق وقتا طويلا، وفي بعض الأحيان قد يستغرق 3 سنوات أو أكثر حتي يتمكن الطفل من تحسين قدرته على القراءة. والأمر متروك للآباء للتحلي بالصبر والحماس لمساعدة طفلهم. يري الخبراء أن الأطفال المصابين بمرض الديسليكسيا هم موهوبون، وسماتهم المشتركة هي بعد النظر، وخيال خصب، والفضول لمعرفة كيفية عمل الأشياء والقدرة على التفكير والإدراك باستخدام جميع الحواس. كما أنهم خلاقون ومبتكرون للغاية، ولديهم مهارات فائقة في حل المشاكل وقدرات ذهنية جيدة. إذا كان طفلك مصابا بمرض الديسليكسيا ، فكر في هذه السمات الايجابية ووفر له كل المساعدة، لا تنظر إلى مشكلة القراءة نظرة سلبية فقط، اعتبرها فرصة لغرس الثقة فى طفلك والعمل معه خطوة بخطوة لتعلم القراءة والكتابة. ولا يغيب عن بالك أن طفلك موهوب في مجالات أخرى، ولديه المقدرة على التفوق في العديد من الأنشطة، فمعرفة وفهم الطفل قد تجعل الأسرة تعد "البرت اينشتاين" آخر بالحب والدعم.