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عيوب النطق عند الاطفال


جمع المادة : بركات وهاب

التأثأة
 وتأخر الكلام
 وضآلة حجم الكلمات
وعدم القدرة على الكلام
 وفقدان القدرة على التعبير
 وقلب بعض الكلمات
والسرعة في الكلام وإدغامه
 وعدم الكلام بسبب الخوف،
كل هذه أعراض تصيب الأطفال ويصاحبها أمراض نفسية أهمها القلق وأعراضه كالشعور بعدم القبول والشعور بعدم الثقة في النفس والشعور بالنقص والخجل والتوتر النفسي وسوء التوافق المدرسي مع أقرانه وإن كان البعض منهم قد يصبح متفوقاً عليهم.
ويصاحب الأعراض المرضية القدرة على الكلام عادة أعراض جسمية أسبابها نفسية، منها أعراض حركية كتحريك اليدين أو الكتفين أو الضغط على الأسنان لبعض الوقت أو الضغط بالقدمين على الأرض أو ظهور حركات هستيرية كرعشة رموش العينين وتحريك الجفون وقد يلجأ البعض قبل إخراج الألفاظ إلى إظهار صعوبة القدرة على الكلام بإخراج اللسان والميل بالرأس يميناً ويساراً أو الخلف وقد يلجأ إلى بلع لعابه باستمرار في حركة عصبية هستيرية.

أسبابه:
أولاً : الأسباب العضوية:
- نقص أو اختلال الجهاز العصبي المركزي واضطراب الأعصاب المتحكمة في الكلام مثل: اختلال أربطة اللسان أو إصابة المراكز الكلامية في المخ بتلف أو نزيف أو ورم أو مرض عضوي.
- عيوب الجهاز الكلامي ( الفم- الأسنان- اللسان- الشفتان- الفكان) خصوصاً عيوب الشفة العليا وسقف الحلق.
- عيوب الجهاز السمعي كضعف السمع فتجعل الطفل عاجزاً عن التقاط الأصوات الصحيحة للألفاظ وقد يزداد هذا العيب إن لم يكتشف في سن مبكرة.
- سوء التغذية وعدم الاهتمام بالصحة العامة للطفل.
- لحمية الأنف.تضخم اللوزتين.
- اضطرابات الجهاز التنفسي.
- الضعف العقلي.
- تأخر النمو


ثانياً : الأسباب النفسية:
- الشعور بالنقص.
- فقدان الحنان من أحد الأبوين.
- المخاوف من الأب أو المدرس فينتج عن خوفه من الخطأ التلعثم.
- الصدمات الانفعالية كموت قريب مثلاً.
- التدليل الزائد والاستجابة لرغباته دون أن يتكلم فيكفي أن يشير أو أن يعبر بحركة ما أو نصف كلمة أو كلمة مبتورة.
- قلق الآباء ودفعهم دفعاً ليتكلم منذ طفولته وسنيه الأولى.
- إجبار طفل أشول على الكتابة باليد اليمني بعد أن تعود على ذلك فيصاحب ذلك لجلجة في الكلام واضطراب نفسي.
- التأخر الدراسي والإخفاق في التحصيل.
- الانطوائية والكسل.
- عدم التوافق بين الأبوين والشجار الدائم بينهما.

ثالثاً : أسباب أخرى:
- التحدث مع الطفل في موضوع لا يفهمه فلا يجد ما يعبر به فتكون اللجلجة وسيلة كلما ضاع منه اللفظ المناسب.
- عدم تصويب أخطاء الطفل اللفظية بل تشجيعه عليها أحياناً من باب أنه طفل لا يهم أن يخطئ أو يصيب فيقول: مرضان بدلاً من رمضان فلا يجد من يصوب له، ويقول أنا آكل بدلاً من أنا أكل ولا يجد من يصوب له.
- تقليد من يعانون من عيوب في النطق فينشأ معهم.
- تعليمه لغة أخرى غير العربية قبل سن السادسة ( مرحلة الروضة) فينشأ عنه تداخل اللغات فيفكر بلغة ويتحدث بأخرى ولا يستقيم لسانه عندما ينطق بلغته ولا يشعر بالتجارب من الآخرين عندما يحدث باللغة الأجنبية فينشأ غير متمكن من لغته فينتج عن ذلك أن 1 % من أطفال المدارس يعانون من اللجلجة ومعظمهم ممن تعلم لغة أجنبية في سن الروضة قبل دخول المدرسة وقبل تمكنه من لغته.


علاج عيوب النطق :
- عرض الطفل على طبيب متخصص لعلاجه إن كان السبب عضوياً.
- تحفيظ الطفل القرآن الكريم على الأقل السور القصار منه كي يستقيم لسانه.
- الاهتمام بتغذية الطفل.
- التوسط بين القسوة الزائدة والتدليل الزائد.
- لننتظر حتى ينطق الطفل بما يريد ويعبر عنه بما شاء ولا ننطق له الكلمات فيتعود على عدم النطق السليم.
- لا سخرية ولا ضحك على كلمة غريبة ينطقها الطفل لئلا يصاب بإحباط وخوف من أن يخطئ فيكون منه بعد ذلك ألا ينطق بشيء أمام أحد.
- ينبغي عدم التحدث مع الطفل في موضوع لا يفهمه ولا يستطيع التعبير عنه كالحرية والديمقراطية والإنسانية وتفصيل الأحكام الشرعية وغير ذلك.
- إشعار الطفل بالطمأنينة والأمن خصوصاً مع ولادة طفل آخر في الأسرة ومع نشوب نزاعات وخلافات بين الأبوين ينبغي ألا يعرف الطفل عنها شيئاً.
- إكساب الطفل ثقة في نفسه خاصة إن كان يعاني من مرض مزمن أو عاهة جسمية أو عيب خلقي أو ضعف عقلي أو تأخر دراسي.
- عدم دفع الطفل للنطق دفعاً منذ الشهور الأولى لولادته مع مراعاة عدم القلق إزاء ذلك.
- مشاركة الطفل لأقران في مثل سنه يخرجه من الانطوائية ويساعده على اكتساب مهارات النطق السليم مع عدم الخجل.
- تصويب أخطاء الطفل اللغوية باستمرار وعدم تأجيل ذلك ولكن مع مراعاة الرفق واللين وإكساب الطفل الطمأنينة وعدم إشعاره بأنه أخطأ فيقول: عمو مرضان فنقول له: لا يا حبيبي اسمه عمو رمضان. ولا يطلب منه تكرارها كثيراً حتى يطمئن لنطقها بعد ذلك ولا يمتنع عن نطقها خشية الخطأ فيها.
- لا يتعلم الطفل لغة أجنبية غير لغته قبل سن السادسة.
- إبعاد الطفل قدر الإمكان عمن يعانون من عيوب في النطق وإن كانوا قريبين منه فلنضع في أذهاننا ألا يكتسب الطفل هذه الصفة منهم بالتصويب الدائم له سواء لخطئهم أو لخطئه هو.
- إمداد الطفل بشرائط الكاسيت التي بها أناشيد وأشعار باللغة الفصحى.
- إمداد الطفل بالقصص ومجلات الطفل ويطلب منه التعبير عما قرأه وتصوب الأخطاء بطريق غير مباشر ويشجع بجائزة كلما فعل ذلك أصاب أو أخطأ حتى يكتسب ثقة في نفسه.
- ينبغي الاستماع إلى الطفل باهتمام وإعطاؤه العناية الكافية حتى يعبر عن نفسه بمنطقه هو لا بمنطق الكبار، لأن هذا الأمر سيجعل الطفل موضوعاً في إطار ليس إطاره تماماً كما لو وضعنا في قدميه حذاء للكبار فلنتصور كيف تكون حركته فيه!.
- تحمل الطفل والصبر عليه عندما يجب المشقة في التعبير عن نفسه فيكرر الكلام وهذا أمر طبيعي في هذه السن فالأطفال فيما بين الثانية والخامسة يكررون تقريباً كلمة من كل أربع كلمات وقد يكرر جملة كاملة أو أجزاء منها.
- ما دام الكلام لازماً لتكيف الطفل مع نفسه ورضاه عنها فيجب أن يترك الطفل ليعبر عما يجيش في نفسه ويجب استثارته وتوفير اللعب والأدوات التي تجعل مثاراً للحديث عنها أو معها ولا ينبغي مع ذلك أن نسم الطفل بالجنون عندما يتكلم مع نفسه أو ننهره فإن هذا أمر طبيعي في هذه السن بل يجب تشجيعه أو على الأقل تركه وشأنه.
- التوصية الدائمة من الآباء للمدرسين بالمدرسة لخلق الجو الصالح للطفل في المدرسة، بحيث لا يشعر بالحرج سواء في الفصل عن طريق أسئلة المدرس وتسميع الدروس أو عن طريق اعتداء وسخرية زملائه.
- تدريب الطفل على الاسترخاء والتحدث ببطء.
- عدم السخرية منه إذا كان يعاني من عيوب في النطق أو يخاف يتبول لا إرادياً أو يحصل على درجات ضعيفة في المدرسة أو الروضة خاصة ما يكون بسبب الغيرة من إخوته أو أحد أقاربه.
- عدم التعجل في سلامة مخارج الحروف والمقاطع في نطق الطفل فإن العلاج يحتاج إلى مجهود كبير ووقت طويل مع الصبر الجميل.

L’oubli


Quel rôle joue l’oubli? Avis de neuropsychologues et contribution de la recherche genevoise notamment Pr. Van der Linden»

Romina Langianese Groupe 402

maître accompagnant F. Lombard




Introduction

Le but de ce travail de maturité est d’étudier le rôle de l’oubli. Le terme «oubli» n’a pas la même définition selon les domaines (neuropsychologique, neurobiologique, et neurochimique). Doncje vais vous exposer ces trois approches théoriques et tenter de trouver une réponse au rôle de l’oubli qui est difficile et fait l’objet de beaucoup de conflits de jugements
Afin de mieux comprendre le rôle de l’oubli, j’ai interrogé deux neuropsychologues et ai obtenu une retranscription d’une interview faîte par Daniel Binyet à un chercheur scientifique (notamment professeur à l’université) à Genève. En outre, une conférence a été donnée le 17 mars 2006 portant sur la problématique: «les faux souvenirs sont-ils vrais?» qui fut très intéressante même si ce domaine ne touchait pas directement mon sujet.
A travers ces interviews, il est intéressant de voir comment les différentes opinions divergent à ce sujet et de voir comme la science a fait progresser le domaine médical. En guise de complément à ma recherche, j’y ajoute aussi des informations trouvées dans les livres, ou quelques fois sur internet ou des revues hebdomadaires qui sont très utiles pour s’informer des nouvelles avancées scientifiques dans le domaine de la mémoire et de l’oubli. Les interviews que j’ai faites, ont été réalisées à Genève, afin d’obtenir des informations sur le rôle et la contribution de la recherche dans cette ville.
Lorsque j’ai choisi ce sujet, ce qui m’a le plus intrigué, c’est que l’oubli n’est pas souvent cité explicitement et positivement. En effet, il y a beaucoup d’informations qui circulent au sujet de la mémoire, comment l’améliorer etc. mais peu de personnes parlent à proprement dit du rôle de l’oubli. C’est pourquoi, mon maître accompagnant m’a proposé ce sujet qui m’a tout de suite plu par son originalité
Ce travail de maturité a pour but d’éclaircir ce sujet et non pas de donner une réponse exacte, car les opinions divergent et la technologie ne cesse de progresser. Peut-être serez-vous partisans d’une théorie qui
vous aura le plus convaincu
La mémoire qu’est-ce que c’est
Ce terme «mémoire» est employé dans énormément de domaines tels que l’informatique, la rédaction (littéraire, juridique, scolaire) ou dans différentes sciences (psychologique, humaines, neurobiologique et chimique). Selon un article paru dans l’encyclopédie «Wikipédia» (13), la mémoire est d’une manière générale le stockage de l’information. C’est aussi le souvenir d’une information.
Je vais m’intéresser à trois approches de la mémoire: psychologique, neurobiologique et neurochimique.
Ces théories ont une idée commune. En effet, elles sont d’accord sur le fait que la mémoire soit l’une des facultés les plus importantes de notre pensée, c’est elle qui permet d’améliorer notre comportement à l’aide d’expériences que nous avons vécues. C’est elle qui maintient l’unité de notre personnalité en lui gardant un passé. C’est elle qui nous permet de stocker les mots et les règles de langues que nous parlons, les habitudes de la société où nous vivons, les détails et les lieux que nous parcourons, les traits de visage visages de nos proches
Mémoire en tant que processus psychologique
Le livre de Béatrice Desgranges et de Francis Eustache (9), nous dit que depuis que Socrate a suggéré, pour la première fois, que les hommes possédaient des pré connaissances, des connaissance innées sur le monde, la philosophie occidentale a débattu plusieurs des questions suivantes: comment apprenons-nous de nouvelles informations sur le monde et comment ces informations sont-elles stockées en mémoire? Quels aspects de la connaissance sont innés et dans quelle mesure l’expérience peut-elle influencer cette organisation innée? Initialement, les philosophes utilisent principalement trois méthodes non expérimentales pour étudier la mémoire et les autres processus mentaux: l’introspection consciente, l’analyse logique et la rhétorique. Cependant, ces méthodes ne permettaient pas d’aboutir à un point de vue consensuel. Vers le milieu du 19ème siècle, les chercheurs adoptèrent la méthode expérimentale qui avait si bien réussi pour résoudre des problèmes de physique et de chimie. L’étude philosophique des processus mentaux laissa alors progressivement la place à des études empiriques sur l’esprit, et la psychologie devint une discipline indépendante, distincte de la philosophie.
Il est dit aussi (9) que les études de psychologie expérimentale ont d’abord porté sur la perception. Ensuite, les chercheurs se lancèrent progressivement dans des travaux plus complexes sur l’esprit et tentèrent de soumettre les phénomènes mentaux à l’analyse expérimentale et quantitative. Le pionnier dans ce domaine fut le psychologue allemand Hermann Ebbinghaus qui, dans les années 1880, introduisit l’étude de la mémoire en laboratoire. Il découvrit ainsi deux caractéristiques principales du stockage mnésique. Premièrement, il montra que les souvenirs ont différentes durées de vie. Certains souvenirs, de courte durée, persistent pendant plusieurs jours jusqu’à quelques mois (le stockage de ces souvenirs sont la mémoire à court terme en neurobiologie). Deuxièmement, il montra que la répétition rend les souvenirs plus durables; c’est la pratique qui permet l’amélioration. Quelques années plus tard, les psychologues allemands Georg Müller et Alfons Pilzecker suggéraient que cette mémoire qui dure des jours et des semaines se consolide avec le temps.
Le philosophe américain William James interpréta ensuite ces résultats en proposant une distinction qualitative pertinente entre la mémoire à court terme et la mémoire à long terme. Il montra que la mémoire à court terme dure quelques secondes ou quelques minutes.
A peu près à la même époque, le psychiatre russe Sergei Korsakoff publia la première description d’un trouble de la mémoire qui porte depuis son nom, le syndrome de Korsakoff. Même avant cette maladie, on reconnaissait que les troubles de mémoire pouvaient nettement éclairer la structure et l’organisation de la mémoire normale
Au milieu du 19ème siècle, on changea la manière d’étudier la mémoire. En effet, les animaux sont pris pour des expériences et non plus les êtres humains. L es psychologue devaient seulement se focaliser sur ce qui était observable. Ils pouvaient identifier des stimuli et mesurer des réponses comportementales. Malgré sa rigueur scientifique, le champ d’étude béhavioriste était restreint et ses méthodes limitées. Ils ignoraient les arguments avancés par la psychologie de la forme, la neurologie, la psychanalyse. Malgré cela, le béhaviorisme fut le courant psychologique dominant dans l’étude de l’apprentissage et de la mémoire au début du 20ème siècle. Cependant il y eut des exceptions notables à cette règle, comme des chercheurs qui privilégient les processus mentaux. Selon un article paru dans Wikipedia, la psychologie cognitive étudie les grandes fonctions psychologiques de l'être humain que sont la mémoire, le langage, l'intelligence, le raisonnement, la résolution de problèmes, la perception ou l'attention.
Plus généralement la cognition se définit comme l'ensemble des activités mentales et des processus qui se rapportent à la connaissance et à la fonction qui la réalise.
La psychologie cognitive part du principe que l'on peut inférer des représentations, des structures et des processus mentaux à partir de l'étude du comportement. Contre le béhaviorisme elle défend que la psychologie est bien l'étude du mental et non du comportement. À la différence des autres courants mentalistes, elle ne pense pas que l'introspection soit une voie d'accès particulièrement fiable pour explorer le mental
De nombreux psychologues étudièrent la mémoire. Parmi eux, un psychanalyste se démarqua grandement et dont sa théorie mérite est importante d’être citée: Freud Sigmund (1). (1856-1939), médecin autrichien, neurologue et fondateur de la psychanalyse. Freud a découvert l'existence de certains mécanismes psychiques : notamment le refoulement, décrit comme un mécanisme psychologique inconscient par lequel le souvenir d'événements pénibles ou menaçants est maintenu hors du champ de la conscience, et la résistance, définie comme l'opposition inconsciente à la prise de conscience des expériences refoulées afin d'éviter l'angoisse qui en résulterait. Ainsi, en utilisant les libres associations de sa patiente pour la guider dans l'interprétation des rêves et des lapsus, Freud avait reconstitué le fonctionnement des processus inconscients.
La psychologie a été d’une grande importance pour la recherche scientifique. Les premières réussites dans le domaine neurologique furent trouvés par des psychologues ou psychanalyse comme nous avons pu le voir précédemment. Selon un article paru dans Wikipedia (12), nous constatons, dans l’esprit actuel, une façon de réécrire l'histoire en mettant en avant tout ce qui favorise l'éclairage scientifique. C'est ainsi que peut naître la confusion entre la neurologie et la psychologie.
Pour conclure, la mémoire et la réminiscence des souvenirs sont importantes psychologiquement donc, car le souvenir permet de combler le vide et la solitude dans une vie. En outre, nous ne pouvons pas parler de médecine sans l’aspect psychologique. L’éthique fait partie du domaine psychologique et médical. Quand on soigne, on se questionne et il y a certaines contrainteset règles à respecter (dont justement l’aspect moral).
Mémoire neurobiologique (18)
Dans le livre de Jean-Jacques Feldmeyer (4), il est dit que la mémoire est avant tout une fonction biologique vitale, la principale fonction du système nerveux, dévolue au cerveau.
Où se logent les souvenirs?
Aucune zone cérébrale n’est spécifiquement dédié à un type particulier de mémoire, mais des réseaux interconnectés de neurones relient diverses régions pour construire «la» mémoire. Cependant, on sait aujourd’hui que certains types de mémoire font intervenir telles zones du cerveau. «La formation d’un souvenir peut se schématiser comme la succession dans le temps de trois processus neurocognitifs: l’encodage, le stockage et la récupération de l’information. Ces quatre processus sollicitent différentes régions du cerveau. Le moindre dysfonctionnement de l’une d’elles est susceptible d’induire un trouble mnésique. C’est la raison pour laquelle notre mémoire est fragile.» (11)
Parmi les différents types de mémoire, on schématise la mémoire explicite (mémoire) et la mémoire implicite (apprentissage). La mémoire explicite se divise en mémoire sémantique et mémoire épisodique (évènements).
Lors d’une mémorisation, plus on a de codes (donc de stimuli) pour une information donnée, et mieux elle est mémorisée, activant ainsi plus de zones dans le cerveau.
Mémoire neurochimique
Notre cerveau comporte environ 1 million de milliards de synapse, ces connexions chimiques assurant la communication entre deux neurones. Qu’est-ce qu’un neurone? «Le neurone est une cellule nerveuse proprement. Il a pour rôle, par l'intermédiaire de ses prolongements cellulaires (les dendrites et l'axone), de recueillir et de conduire l'information nerveuse et, au sein des centres nerveux, de traiter cette information.» (11)
Dans le livre cerveau et pensée (4), des scientifiques nous disent que tous les neurones sont doués de mémoire, mais aucun en particulier n’est le siège des souvenirs. La formation des souvenirs résulte de modifications de connexions des réseaux. Les neurones au passage du nouveau circuit modifient temporairement leurs connexions synaptiques, un peu comme un aiguillage de chemin de fer. L’hypothèse de Hebb se résume ainsi: un souvenir se crée lorsque l’action simultanée de deux neurones renforce la synapse, c’est à dire le point par lequel ils communiquent. Lorsqu’un neurone dit présynaptique en active un autre postsynaptique de façon répétée, des changements métaboliques surviennent et l’efficacité de la transmission des signaux du neurone présynaptique vers le neurone postsynaptique augmente.
Les neurones sont des généralistes et non des spécialistes. Il n’y a pas de différence entre un neurone de la sensibilité du pouce ou celle de l’index. C’est la position des neurones qui définit leur fonction. Le cerveau n’arrête pas de créer ou supprimer d’immenses quantités de contacts synaptiques.
Les cellules communiquent entre elles par compétition et non spécialisation. En effet, il n’y pas de catégorie de cellules qui s’occupent de tel endroit car elles ont toutes le même rôle. Il y a compétition entre les informations qui surviennent: le neurone privilégie celles qui arrivent dans des conditions précises, celles qui sont «signifiantes». La coïncidence temporelle joue un rôle déterminant: ce qui arrive toujours en même temps signale une chose intéressante. Le neurone n’a pas à choisir, il est influencé. La connotation affective détermine si oui ou non l’information est importante et doit être stockée.
Selon un article paru dans Wikipedia, la synapse (du grec. syn = ensemble; haptein = toucher, saisir; c'est-à-dire connexion) désigne une zone de contact fonctionnelle qui s'établit entre deux neurones, ou entre un neurone et une autre cellule (cellules musculaires, récepteurs sensoriels...). Elle assure la conversion d'un potentiel d'action déclenché dans le neurone présynaptique en un signal dans la cellule postsynaptique. On distingue habituellement deux types de synapses: - la synapse chimique, très majoritaire, qui utilise des neurotransmetteurs pour transmettre l'information (celle dont nous traitons); et (la synapse électrique).
La synapse chimique a une extraordinaire plasticité. Cette plasticité est connue sous le nom de potentialisation à long terme, ou LTP. Les synapses utilisent le glutamate comme neuromédiateur:«le neuromédiateur ou neurotransmetteur sont des molécules libérées par les terminaisons nerveuses des neurones, jouant le rôle de messagers chimiques permettant la transmission de l’influx nerveux entre ces cellules et une réponse biologique au niveau de l’organe cible de ce message» (11)
On trouve les synapses dans l’hippocampe et dans la plupart des structures corticales et sous-corticales du cerveau. Selon les dossiers de la Recherche (11) les synapses puissent être modifiées, il faut qu’elles soient activées, ce qui signifie que l’influx nerveux qui arrive au niveau du neurone pré-synaptique se propage au neurone post-synaptique. C’est le récepteur AMPA du glutamate qui permet la propagation de cet influx nerveux. Si le neurone post-synaptique est suffisamment activé, un second récepteur jusque-là inactif, le récepteur NMDA, subit une modification qui fait que sa stimulation par le glutamate entraîne l’entrée du calcium dans la cellule. En découle l’activation de nombreuses protéines, en particulier des kinases (enzymes qui catalysent une réaction de phosphorylation durant laquelle un groupement phosphate est fixé sur une protéine donnée) dont la calmoduline kinase II (CAMKII) et les MAP kinases. Au moins deux types de mécanismes sont alors déclenchés: la phosphorylation des récepteurs du glutamate (tant NMDA que AMPA), et l’activation de la machinerie génique. Ces modifications aboutissent à un très grand remodelage des circuits neuronaux: changements de la forme et de la taille des synapses, insertion de récepteurs du glutamate et transformation de synapses silencieuses en synapses actives, et croissance de nouvelles synapses.
Il y a deux sortes de synapses qui interagissent pour la mémoire: la synapse glutamatergique dont j’ai expliqué le fonctionnement précédemment et la synapse cholinergique. L'acétylcholine agit sur les cellules cibles par l'intermédiaire de deux groupes distincts de récepteurs : muscariniques et nicotiniques. Tandis que le neurotransmetteur du glutamate est l’AMPA. Le fonctionnement reste le même excepté les substances chimiques qui interagissent.
L’oubli psychologique
Il y a l’oubli conscient et l’oubli inconscient dit refoulement: «Le refoulement, décrit comme un mécanisme psychologique inconscient par lequel le souvenir d'événements pénibles ou menaçants est maintenu hors du champ de la conscience, et la résistance, définie comme l'opposition inconsciente à la prise de conscience des expériences refoulées afin d'éviter l'angoisse qui en résulterait.» (14) Cette notion de refoulement vient bien sûr de Freud. Les théories freudiennes disent que l’oubli serait d’origine affective.
En outre, on oublie parce qu’on est trop absorbé par le présent et qu’on ne se donne pas la peine d’évoquer le passé. L’oubli est involontaire par exemple: si on nous demande de penser à tout sauf à une pomme, on ne pensera qu’à une pomme.
L’oubli neurobiologique
L’oubli fait partie intégrante du mécanisme de la mémoire. Il est même indispensable à l’équilibre mental et au processus mnésique. Selon les scientifiques, on ne saurait pas vivre le présent sans mettre de côté le passé, du moins temporairement.
L’oubli serait dû à une erreur lors du codage ou du stockage et de ce fait ne serait plus accessible (fragilité du processus mnésique). Par exemple: Dans l’hippocampe, l’information circule en boucle, si la boucle est rompue, l’encodage des souvenirs à long terme n’est plus possible (11). Sans compter l’oubli dû à un choc ou accident qui toucherait le cerveau et provoquerait une attaque cérébrale ou autre.
En outre, l’oubli est dû au vieillissement, selon encarta (14), le vieillissement serait le résultat de l’accumulation de lésions génétiques qui touche les cellules de la mémoire, de petites erreurs dans l’énorme machine qui sert à la transmission de l’information génétique, ce qui réduirait, voire empêcherait, le fonctionnement cellulaire
Une autre théorie repose sur l’effet Hayflick, du nom du microbiologiste américain Leonard Hayflick. Ce dernier a découvert que certaines cellules humaines dans une culture de tissus ne peuvent effectuer qu’un nombre limité de divisions avant de mourir, ce qui peut signifier que le vieillissement est programmé génétiquement au sein des cellules.
Il est dit aussi que parmi les aspects cellulaires du vieillissement bien répertoriés, on retient particulièrement l’accumulation des radicaux libres. Ces substances sont des produits (des « déchets ») du fonctionnement cellulaire, qui sont normalement neutralisés au fur et à mesure par la cellule. Leur accumulation avec le temps ou la diminution des capacités de neutralisation serait responsable de certaines maladies et du vieillissement. Dans la mesure où les radicaux libres peuvent, notamment, altérer l’ADN qui constitue les gènes, on voit que les différentes théories ne s’excluent pas forcément, mais qu’elles peuvent se compléter. Toutes ces erreurs provoqueraient donc une moins bonne aptitude face au processus cognitif.
L’oubli neurochimique
L’oubli est dû à la plasticité synaptique. Il y a de nouvelles synapses fabriquées, d’autres qui se dédoublent grâce à la stimulation. Tout cela induit donc des modifications anatomiques.
Simultanément les neurones et leurs connexions sont vulnérables et vieillissent avec le temps (une des hypothèses): les souvenirs s’estompent. Heureusement les souvenirs ne s’oublient pas en bloc. Grâce aux connections horizontales et verticales des réseaux, le rappel peut se faire par plusieurs voies d’accès.
La maladie d’Alzheimer par exemple, commence par attaquer les neurones du système limbique, particulièrement ceux de l’hippocampe.
L’oubli se produit lorsque la mémoire à long terme fait le ménage de ses informations lorsqu’elle juge que la connexion entre les neurones codant une information n’est pas assez forte.
Bilan/conclusion
La plupart des gens pensent que la mémorisation est beaucoup plus importante que l’oubli et qu’il faut à tout prix vaincre cet oubli pour tout savoir et pouvoir tout retenir: exercices pour faire progresser sa mémoire, mots-croisés etc. En dépit de cette opinion commune, l’oubli est «plus important» que la mémoire. Comme l’a saisi Alexander Chase dans un paradoxe lapidaire: «La mémoire c’est ce qu’on oublie» ou Thomas Fuller:«On oublie bien plus qu’on se rappelle» (6).
Il est important psychologiquement d’oublier, car les souvenirs peuvent être douloureux et lourds à porter si on s’en souvenait quotidiennement. Prenons l’exemple d’une femme traumatisée par une agression, elle ne pourrait pas vivre dans le moment présent et profiter de bons moments car son passé la poursuit. Elle doit donc avoir recours à un corps médical (psychiatres et psychologues) pour évacuer ce poids. Car l’oubli d’un évènement riche en émotions ne peut pas s’effacer de lui-même et automatiquement de notre tête, sinon ce serait trop facile d’être heureux: nous sélectionnerions automatiquement que les bons moments! Grâce à des séances, le patient se confie et tous les refoulements s’évacuent ce qui fait que le patient «relativise». Par conséquent, l’oubli est indispensable pour s’ancrer dans le présent après un épisode traumatisant. Dans les dossiers de la recherche (11), Bernard Croisile rapporte que pour les psychiatres, l’oubli est nécessaire à notre survie psychique. Mais le refoulement psychanalytique actif de certains épisodes déplaisants n’a pas encore fait sa preuve biologique.
En outre, l’oubli est une manière confortable d’échapper au devoir en tout genre en rejetant la faute sur la fragilité mnésique de notre cerveau: c’est un oubli volontaire. Et lorsqu’on choisit volontairement d’oublier, on élimine plutôt le négatif, pour se protéger de ce qui gêne ou fait souffrir. On choisit délibérément d’oublier, et inversement on retient les souvenirs en le rappelant volontairement à la mémoire. Par exemple: Il est pratique d’oublier ses courses que l’on a pas envie de faire, des messages délicats à transmettre, ou des rendez-vous que l’on redoute. En général, on oublie pour «se tirer d’affaires»!
Du point de vue neurobiologique, l’oubli est indispensable. Il est positif ou négatif selon les contextes. Il est indispensable pour concentrer son attention sur une tâche ou une personne par exemple. L’oubli fait partie intégrante d’un mécanisme, il est indispensable à l’équilibre mental, puisqu’on ne pourrait pas se concentrer sur une tâche sans que celle précédente nous encombre le cerveau et nous met dans l’impossibilité d’accéder à la mémorisation d’autres nouveautés. Dans les dossiers de la recherche (11), Bernard Croisile rapporte que pour les neurologues, notre cerveau n’est pas programmé pour tout retenir. «Il est sans doute programmé pour oublier… parfois». Mais les mécanismes cérébraux ne sont pas encore mis en évidence. Cependant, tout s’accorde à dire que l’oubli est, paradoxalement, une caractéristique indispensable de notre mémoire! Il nous aide à retenir seulement les faits principaux en faisant abstraction d’éléments mineurs parasites: nous pouvons ainsi plus facilement construire des concepts et généraliser des connaissances ou les mettre à jour. Il est en effet essentiel de remplacer d’anciennes informations par de nouvelles plus adaptées à l’évolution des connaissances. Ou, à l’inverse, de ne pas perdre les connaissances de base en négligeant les faits mineurs.
Le handicap social de personnes atteintes de mémoire absolue est de lourde conséquence. Le journaliste Veniamin (11), étudié par le neuropsychiatre russe Alexandre Luria, présentait une hypermnésie totale à la longue très incommodante: la profusion de détails qu’il ne cessait d’enregistrer était un obstacle à sa réflexion, à la formation de concepts, au raisonnement. Les individus ayant une mémoire absolue doivent faire des efforts pour oublier et non pas pour apprendre.
Pour conclure, les opinions divergent grandement comme nous avons pu le voir avec deux avis de neuropsychologues. Les découvertes au sujet de l’oubli et de la mémoire sont en perpétuel mouvement et les résultats ne cessent de progresser à Genève. Malgré un manque de réponses «fixes», nous savons que le rôle de l’oubli est fort important et forme un ensemble cohérent avec la mémoire et complet: l’un ne va pas s’en l’autre

Conduite de la classe



الأستاذ : الربيع حركات


La gestion de classe concerne l'ensemble des pratiques exercées par l'enseignant pour favoriser, chez les élèves, les apprentissages scolaires et sociaux. Ces activités supposent la mobilisation de compétences professionnelles comme la pédagogie, la communication, l'encadrement, le développement d'attitudes. Les principales activités pédagogiques susceptibles de prévenir les perturbations en créant et en maintenant dans la classe un climat propice aux apprentissages peuvent être les suivantes *
 établir un climat de confiance et de coopération *
 construire collectivement les règles de la classe *
 travailler les registres de langue et d'attitudes *
pratiquer une communication relationnelle *
 utiliser la sanction de manière éducative *
 éviter les situations anxiogènes *
 réaliser des bilans avec la classe *
échanger et travailler en équipe pédagogique*
Établir un climat de confiance et de coopération
؟ Pourquoi //
La classe = lieu d'apprentissage des savoirs scolaires = lieu d'éducation sociale (au sens où apprendre à vivre en classe, c'est apprendre à vivre en société.)
 Contenu//
- Exigence : développer chez les élèves un sentiment d'appartenance au groupe classe reposant sur :
- une reconnaissance mutuelle
- un climat de confiance
- Dérives à éviter :
- la classe « fusionnelle »
- la résignation passive à un climat insupportable.
- Caractéristiques d'une bonne ambiance de classe :
- des relations d'acceptation, de solidarité, de respect mutuel
- l'investissement de chacun dans le travail scolaire
- des relations de confiance et de respect entre la classe et ses enseignants.
- L'ambiance de classe est d'autant meilleure que :
- se développe un sentiment de reconnaissance au niveau du groupe (image positive) ;
- le groupe se structure dans ses comportements collectifs et individuels à partir des valeurs qui l'habitent et des règles qu'il se donne ;
- la communication se développe au sein de la classe ;
- se vit un agir commun et personnel à travers des projets collectifs.
- Comment développer un climat de coopération et d'entraide ? :
- en construisant des valeurs partagées
- Concrètement :
- instaurer dès le début un climat de coopération (ex : prévoir des règles d'entraide pour les élèves absents...) ;
- mettre en place collectivement les règles de vie en classe pour sécuriser, structurer, socialiser ;
- définir des sanctions éducatives ;
- proposer des situations qui développent les compétences de travail en équipe chez les élèves : proposer des situations didactiques qui permettent la communication et les échanges
- développer les habiletés relationnelles et sociales des élèves : parler, écouter ;
- travailler en petits groupes.
Construire collectivement les règles de la classe
1) La discipline, c'est quoi
C'est ce que fait l'enseignant pour aider les élèves à se conduire de manière acceptable dans la classe, c'est-à-dire dans le respect de chacun et dans les conditions favorables aux apprentissages.
2) Des règles, dans quels buts ?
a) pour sécuriser
- L'élève doit être totalement rassuré sur le fait qu'on ne peut pas faire n'importe quoi dans la classe et que l'enseignant est le garant de ce qui se passe.
- Dès le début de l'année, c'est à l'enseignant de poser un cadre, des limites et concrètement d'instaurer des règles de fonctionnement dans la classe, règles énoncées clairement et comprenant les droits et les devoirs de chacun (élèves comme enseignants)
b) pour se structurer
- L'école est un lieu où le jeune va devoir acquérir la maîtrise intellectuelle et sociale d'un certain nombre de règles. Pour cela il a besoin de rencontrer des adultes :
• qui donnent des repères
• qui savent se positionner vis-à-vis des conduites et des demandes des enfants et des adolescents
• qui n'ont pas de difficultés à se situer par rapport aux interdits à prononcer.
- C'est la qualité des exigences de l'acte éducatif qui permet aux jeunes de se structurer. « Lorsque les pères s'habituent à laisser faire les enfants, lorsque les fils ne tiennent plus compte de leurs paroles, lorsque les maîtres tremblent devant les élèves et préfèrent les flatter, lorsque finalement les jeunes méprisent les lois parce qu'ils ne reconnaissent plus au-dessus d'eux l'autorité de rien et de personne, alors, c'est là, en toute beauté et en toute jeunesse le début de la tyrannie... » (Platon-400 ans av. J.C.)
c) pour se socialiser
- La classe est une micro-société qui suppose pour fonctionner la mise en place d'un processus de socialisation. « Le problème prioritaire parce que préalable à tout enseignement comme à toute étude, c'est de socialiser les élèves, c'est-à-dire leur apprendre à vivre en société... Il faut, pour fonctionner, commencer par créer les conditions qui rendent possible ce fonctionnement même. » (A. Prost)
- Pour que les élèves fassent l'apprentissage de la vie collective en classe, pour qu'ils se sentent membres d'un groupe, il est nécessaire qu'ils acceptent des règles : - règles de civilité 

 dire bonjour en arrivant *
frapper à la porte avant d'entrer*
 s'excuser pour son retard *
 accepter tout camarade à côté de soi* 
 ne pas se moquer des autres * éviter les bousculades*
- L'école est un lieu d'apprentissage de la démocratie : ceci suppose la participation des 
élèves à l'élaboration des règles. Celles-ci doivent être le résultat d'échanges et de négociations à partir de valeurs partagées et de la loi sociale dont l'enseignant est le garant.
3) Comment construire collectivement des règles ?
- Exemple : élaboration d'une « charte de vie commune » en référence à des valeurs éthiques : respect, tolérance, solidarité, non-violence.
- Démarche : travail en groupe : « selon vous, quelles règles sont les règles à respecter pour avoir une bonne ambiance de travail ? Imaginez des exemples de non-respect des règles et envisagez les conséquences. »
- Réflexion collective autour des productions des élèves.
- L'enseignant précise aussi ses règles.
- Élaboration par catégories : règles concernant le respect, le travail, l'entraide
- Distribution d'un exemplaire des règles à chaque élève (signatures élève-enseignant-parent)
- Amélioration possible de ces règles au cours de l'heure de vie de classe, du conseil, du débat réglé.
4) Des règles, pour quelles finalités ?
- développer le sens des responsabilités
- construire des valeurs
Travailler le registre de langage et d'attitudes acceptables en classe
1) Pourquoi
2 constats :
- Les élèves violents et/ou perturbateurs produisent des énoncés dogmatiques car ils connaissent des difficultés dans les interactions sociales et la communication. Exemple : J'ai les boules (je suis tendu) ; Ça craint (j'ai peur) ; C'est nul (je ne comprends pas) ; Dégage (laisse-moi tranquille)
- Certains élèves jugent sans gravité leurs comportements car ils présentent des déficits relatifs aux savoirs et savoir-faire mis en œuvre dans les situations sociales.
Exemple : « le doigt d'honneur »
- Il est indispensable de développer les capacités langagières de ces élèves pour qu'ils parviennent à mettre en mots leurs besoins, leurs émotions, leurs frustrations.
2) Comment ?
- Donner du sens aux exigences de langage et d'attitudes en classe en les justifiant par rapport aux différents contextes de communication.
- Réagir systématiquement et calmement aux propos ou attitudes inacceptables.
- Faire répéter les expressions inadaptées et reformuler la pensée (exemple : est-ce que tu veux dire... ?)
- Sanctionner, par des travaux écrits pour aider à réfléchir sur les attitudes déplacées en classe, leurs conséquences.
- Dans le cadre des heures de « vie de classe » (2nd degré) ou du « débat réglé » (1er degré), discuter des représentations divergentes concernant les comportements et les attitudes inadaptées à la classe.
Pratiquer une communication relationnelle éducative
La manière de dire est souvent plus déterminante que le dire lui-même.
1) Porter un regard positif sur les élèves même difficiles
Une nécessité : •
- le pari d'éducabilité
- la restauration de l'estime de soi
- la valorisation des efforts (travail scolaire et comportement)
2) Positiver certains rôles dans la classe
- Valoriser : les délégués, les responsables, les médiateurs...
- Casser les images de « clown », de « bouc émissaire », de « meneur ».
3) Gérer les conflits inter-personnels
Proposer le dialogue et une démarche de négociation pour aboutir à une solution acceptable par toutes les parties.
4) Être à l'écoute dans une relation d'aide individualisée
- Faire taire sa réactivité.
- Être à l'écoute de soi pour prendre conscience de ses sentiments, de ses peurs, de ses besoins.
IMPORTANT
a) éviter la communication réactionnelle :
- ne pas se sentir systématiquement visé par un comportement perturbateur ;
- ne pas accorder une importance excessive à certaines manifestations d'agressivité ;
- être à l'écoute des besoins et des angoisses manifestées par un comportement hostile ;
- exprimer de manière assertive « affirmation de soi » ses exigences ;
b) émettre des messages positifs :
- renvoyer des encouragements à l'élève en particulier, à la classe en général pour conforter son image positive ;
- informer les parents d'une amélioration du comportement ou du travail de leur enfant.
Éviter ou limiter les situations de communication anxiogènes
1) Être vigilant, sensible à ce qui se passe dans la classe (« avoir les yeux dans le dos »).
Comment ?
- affiner ses capacités d'observation pendant une activité : repérer les signes d'ennui ou de tension par l'expression des visages, le brouhaha, l'agitation ;
- balayer la classe du regard ;
- se déplacer dans la classe tout en continuant les explications ;
- ne pas trop s'attarder sur le travail d'un élève ou dans un groupe au détriment des autres ;
- réagir immédiatement pour faire cesser un comportement perturbateur.
2) Ne pas accorder trop d'importance à certaines manifestations d'agressivité.
- ne pas se sentir systématiquement agressé car souvent ce n'est pas la personne de l'enseignant qui est en jeu ;
- respecter les élèves : pas de sarcasmes, pas de dénigrements ;
- ne pas mettre de pression supplémentaire sur un élève repéré en début d'heure comme étant tendu ; (sinon il y a risque d'escalade émotionnelle).
3) Eviter les situations d'enseignement provoquant de l'anxiété.
- éviter les « contrôles surprises » ;
- proposer des situations de réussite pour les élèves le plus en difficulté par des travaux de groupes.
- valoriser certaines compétences moins scolaires dans des projets ;
- ne pas rendre les contrôles en annonçant publiquement les notes ; centrer les remarques sur ce qui est maîtrisé, sur ce qui n'est pas correct, sur les remédiations possibles.
4) Prévoir des temps de relaxation quand l'excès de tension est perceptible.
- conduire un élève perturbateur dans une salle de repos pour se détendre ou le confier à une personne-relais (assistante sociale...) ; il réintègre le cours quand il estime avoir retrouvé son calme ;
- utiliser des techniques de détente et de concentration en début d'heure.
Utiliser la sanction éducative
1) Ne pas prévoir les modalités de la sanction lors de l'élaboration des règles de la classe

Elles sont dépendantes du contexte et de la situation particulière) mais établir un hiérarchisation des sanctions :
- rappel à l'ordre ;
- excuses de l'élève ;
- devoir à faire si celui prévu n'a pas été fait ;
- réflexion écrite sur l'acte commis : un élève qui commet un manquement, s'isole, écrit ce qu'il a fait, ce que l'autre a pu ressentir, ce qu'il est prêt à faire pour s'amender è l'écriture pour mettre à distance ses affects, ses émotions ;
- rencontre avec les parents ;
- exclusion de la classe (seulement si l'élève menace la sécurité des autres et continue de perturber les apprentissages) et remise à une autre adulte avec un travail précis à accomplir ;
- réparation ou travail d'intérêt général pour des dégradations de matériel (travaux encadrés par un ATOS) ;
- conseil éducatif : l'élève et sa famille sont convoqués pour être informés des manquements, recevoir une mise en garde officielle et une mise à l'épreuve pendant une période donnée ;
- exclusion temporaire (suivant la réglementation ) ;
- conseil de discipline.

2) La sanction doit être éducative :
- elle s'adresse à un sujet singulier ;
- elle porte sur des actes ;
- elle apparaît comme la privation d'un droit ;
- elle peut s'accompagner d'une procédure réparatoire ;
- elle doit être claire et prévisible et non pas arbitraire (c'est le règlement qui sanctionne et non « l'humeur» du moment) ;
- elle ne doit pas être donnée sous l'emprise de la colère et être détachée de toute affectivité ;
- elle ne doit pas être humiliante ;
- elle doit être perçue comme juste, c'est-à-dire équitable en fonction de la transgression.
Échanger et travailler en équipe pédagogique
1) L'équipe pédagogique peut assumer collectivement :
- l'accueil des élèves en début d'année et la présentation des droits et devoirs ;
- le travail sur les valeurs fondatrices du climat de la classe ;
- la construction des règles de fonctionnement de la classe avec les élèves ;
- la définition des codes comportementaux et langagiers exigibles en classe ;
- la répartition dans la semaine des contrôles et des devoirs demandés aux élèves ;
- les modalités relationnelles avec les familles ;
- l'analyse de situation de dérégulations et l'élaboration de stratégies d'intervention ;
- la mise en œuvre des évaluations-bilans avec la classe ;
- l'harmonisation des pratiques de sanction ;
- le soutien des collègues en difficulté.
2) Il est important que les élèves soient encadrés par une équipe d'adultes solidaires et réagissant de manière commune face aux perturbations.
Faire des bilans de classe
1) Pourquoi ?
- pour libérer la parole individuelle et collective ;
- pour donner du pouvoir à la parole de chacun ;
- pour privilégier l'éducation aux pratiques citoyennes (conduites sociales, compétences relationnelles : apprendre à analyser une situation sociale, savoir écouter, s'exprimer, se forger une opinion à travers le dialogue, argumenter, prendre des responsabilités).
2) Comment ?
Instaurer des séances de régulation à l'intérieur de chaque discipline (bilan intermédiaire sur le travail et le fonctionnement de la classe)
- rythme : fin de trimestre ou demi-trimestre.
Méthodologie :
- inviter chaque élève à donner son point de vue (échanges par petits groupes avec rapporteur et mise en commun ou questionnaire écrit individuel dépouillé par l'enseignant) sur le cours, l'ambiance de la classe, les attitudes de l'enseignant.
(Trois rubriques : le positif - le négatif - les propositions)
- rédiger collectivement un texte de synthèse mettant en valeur les décisions adoptées.
- effectuer un bilan-évaluation sous la responsabilité du professeur principal :
un questionnaire élaboré par l'équipe pédagogique est proposé régulièrement aux élèves. Il portera sur cinq rubriques : contenus de la formation -méthodes utilisées - attitudes et comportements des enseignants - vie de groupe perçue par chaque élève - propositions :
- le questionnaire est rempli en classe
- le professeur principal restitue à l'équipe pédagogique le contenu des réponses faites et un texte de synthèse est élaboré
- ce texte est communiqué aux élèves et analysé en petits groupes par les élèves
- l'équipe choisit et décide ce qui sera mis en œuvre en justifiant ses choix
- l'équipe fixe une date pour un évaluation de la réalisation des décisions.