الوسائل التعليمية

لم يعد اعتماد أي نظام تعليمي على الوسائل التعليمية درباً من الترف، بل أصبح ضرورة من الضرورات لضمان نجاح تلك النظم وجزءاً لا يتجزأ في بنية منظومتها.

ومع أن بداية الاعتماد على الوسائل التعليمية في عمليتي التعليم والتعلم لها جذور تاريخية قديمة، فإنها ما لبثت أن تطورت تطوراً متلاحقاً كبيراً في الآونة الأخيرة مع ظهور النظم التعليمية الحديثة.

وقد مرت الوسائل التعليمية بمرحلة طويلة تطورت خلالها من مرحلة إلى أخرى حتى وصلت إلى أرقى مراحلها التي نشهدها اليوم في ظل ارتباطها بنظرية الاتصال الحديثة Communication Theory واعتمادها على مدخل النظم Systems Approach

وسوف يقتصر الحديث على تعريف للوسائل ودورها في تحسين عملية التعليم والتعلم والعوامل التي تؤثر في اختيارها وقواعد اختيارها وأساسيات في استخدام الوسائل التعليمية.

تعريف الوسائل التعليمية:
عرفَّ عبد الحافظ سلامة الوسائل التعليمية على أنها أجهزة وأدوات ومواد يستخدمها المعلم لتحسين عملية التعليم والتعلم.
وقد تدّرج المربون في تسمية الوسائل التعليمية فكان لها أسماء متعددة منها:
وسائل الإيضاح، الوسائل البصرية، الوسائل السمعية، الوسائل المعنية، الوسائل التعليمية، وأحدث تسمية لها تكنولوجيا التعليم التي تعني علم تطبيق المعرفة في الأغراض العلمية بطريقة منظمة.
وهي بمعناها الشامل تضم جميع الطرق والأدوات والأجهزة والتنظيمات المستخدمة في نظام تعليمي بغرض تحقيق أهداف تعليمية محددة.

دور الوسائل التعليمية في تحسين عملية التعليم والتعلم:
يمكن للوسائل التعليمية أن تلعب دوراً هاماً في النظام التعليمي. ورغم أن هذا الدور أكثر وضوحاً في المجتمعات التي نشأ فيها هذا العلم، كما يدل على ذلك النمو المفاهيمي للمجال من جهة، والمساهمات العديدة لتقنية التعليم في برامج التعليم والتدريب كما تشير إلى ذك أديبات المجال، إلا أن هذا الدور في مجتمعاتنا العربية عموماً لا يتعدى الاستخدام التقليدي لبعض الوسائل - إن وجدت - دون التأثير المباشر في عملية التعلم وافتقاد هذا الاستخدام للأسلوب النظامي الذي يؤكد علية المفهوم المعاصر لتقنية التعليم.
ويمكن أن نلخص الدور الذي تلعبه الوسائل التعليمية في تحسين عملية التعليم والتعلم بما يلي:

أولاً: إثراء التعليم:

أوضحت الدراسات والأبحاث (منذ حركة التعليم السمعي البصري) ومروراً بالعقود التالية أن الوسائل التعليمية تلعب دوراً جوهرياً في إثراء التعليم من خلال إضافة أبعاد ومؤثرات خاصة وبرامج متميزة. إن هذا الدور للوسائل التعليمية يعيد التأكيد على نتائج الأبحاث حول أهمية الوسائل التعليمية في توسيع خبرات المتعلم وتيسير بناء المفاهيم وتخطي الحدود الجغرافية والطبيعية ولا ريب أن هذا الدور تضاعف حالياً بسبب التطورات التقنية المتلاحقة التي جعلت من البيئة المحيطة بالمدرسة تشكل تحدياً لأساليب التعليم والتعلم المدرسية لما تزخر به هذه البيئة من وسائل اتصال متنوعة تعرض الرسائل بأساليب مثيرة ومشرقة وجذابة.

ثانياً: اقتصادية التعليم:

ويقصد بذلك جعل عملية التعليم اقتصادية بدرجة أكبر من خلال زيارة نسبة التعلم إلى تكلفته. فالهدف الرئيس للوسائل التعليمية تحقيق أهداف تعلم قابلة للقياس بمستوى فعال من حيث التكلفة في الوقت والجهد والمصادر.

ثالثاً: تساعد الوسائل التعليمية على استثارة اهتمام التلميذ وإشباع حاجته للتعلم.
يأخذ التلميذ من خلال استخدام الوسائل التعليمية المختلفة بعض الخبرات التي تثير اهتمامه وتحقيق أهدافه.
وكلما كانت الخبرات التعليمية التي يمر بها المتعلم أقرب إلى الواقعية أصبح لها معنى ملموساً وثيق الصلة بالأهداف التي يسعى التلميذ إلى تحقيقها والرغبات التي يتوق إلى إشباعها.

رابعاً: تساعد على زيادة خبرة التلميذ ما يجعله أكثر استعداداً للتعلم
هذا الاستعداد الذي إذا وصل إليه التلميذ يكون تعلمه في أفضل صورة.
ومثال على ذلك مشاهدة فيلم سينمائي حول بعض الموضوعات الدراسية تهيئ الخبرات اللازمة للتلميذ وتجعله أكثر استعداداً للتعلم.

خامساً: تساعد الوسائل التعليمية على اشتراك جميع حواس المتعلم
إنّ اشتراك جميع الحواس في عمليات التعليم يؤدي إلى ترسيخ وتعميق هذا التعلّم والوسائل التعليمية تساعد على اشتراك جميع حواس المتعلّم، وهي بذلك تساعد على إيجاد علاقات راسخة وطيدة بين ما تعلمه التلميذ، ويترتب على ذلك بقاء أثر التعلم.

سادساً: تساعد الوسائل التعليمية على تحاشي الوقوع في اللفظية
والمقصود باللفظية استعمال المدّرس ألفاظا ليست لها عند التلميذ الدلالة التي لها عند المدّرس ولا يحاول توضيح هذه الألفاظ المجردة بوسائل مادية محسوسة تساعد على تكوين صور مرئية لها في ذهن التلميذ، ولكن إذا تنوعت هذه الوسائل فإن اللفظ يكتسب أبعاداً من المعنى تقترب به من الحقيقة الأمر الذي يساعد على زيادة التقارب والتطابق بين معاني الألفاظ في ذهن كل من المدّرس والتلميذ.

سابعاً: يؤدي تنويع الوسائل التعليمية إلى تكوين مفاهيم سليمة.

ثامناً: تساعد في زيادة مشاركة التلميذ الإيجابية في اكتساب الخبرة
تنمي الوسائل التعليمية قدرة التلميذ على التأمل ودقة الملاحظة وإتباع التفكير العلمي للوصول إلى حل المشكلات، وهذا الأسلوب يؤدي بالضرورة إلى تحسين نوعية التعلم ورفع الأداء عند التلاميذ.


تاسعاً: تساعد في تنويع أساليب التعزيز التي تؤدي إلى تثبيت الاستجابات الصحيحة.

عاشراً: تساعد على تنويع أساليب التعليم لمواجهة الفروق الفردية بين المتعلمين.

الحادي عشرة: تؤدي إلى ترتيب واستمرار الأفكار التي يكونها التلميذ.

الثاني عشرة: تؤدي إلى تعديل السلوك وتكوين الاتجاهات الجديدة.



* العوامل التي تؤثر في اختار الوسائل التعليمية...

يمكن أن نلخص أهم العوامل التي تؤثر في اختيار الوسائل التعليمية والتي ذكرها روميسوفسكي في كتابة اختيار الوسائل التعليمية واستخدامها وفق مدخل النظم كما يلي:

قواعد اختيار الوسائل التعليمية...
1- التأكد على اختيار الوسائل وفق أسلوب النظم
أي أن تخضع الوسائل التعليمية لاختيار وإنتاج المواد التعليمية، وتشغل الأجهزة التعليمية واستخدامها ضمن نظام تعليمي متكامل، وهذا يعني أن الوسائل التعليمية لم يعد ينظر إليها على أنها أدوات للتدريس يمكن استخدامها في بعض الأوقات، والاستغناء عنها في أوقات أخرى، فالنظرة الحديثة للوسائل التعليمية ضمن العملية التعليمية، تقوم على أساس تصميم وتنفيذ جميع جوانب عملية التعليم والتعلم، وتضع الوسائل التعليمية كعنصر من عناصر النظام، وهذا يعني أن اختيار الوسائل التعليمية يسير وفق نظام تعليمي متكامل، ألا وهو أسلوب النظم الذي يقوم على أربع عمليات أساسية حيث يضمن اختيار هذه الوسائل وتصميمها واستخدامها لتحقيق أهداف محددة

2- قواعد قبل استخدام الوسيلة..

أ - تحديد الوسيلة المناسبة.

ب- التأكد من توافرها.

ج- التأكد إمكانية الحصول عليها.

د- تجهيز متطلبات تشغيل الوسيلة.

و- تهيئة مكان عرض الوسيلة.



3- قواعد عند استخدام الوسيلة..

أ- التمهيد لاستخدام الوسيلة.

ب- استخدام الوسيلة في التوقيت المناسب.

ج- عرض الوسيلة في المكان المناسب.

د- عرض الوسيلة بأسلوب شيق ومثير.

هـ- التأكد من رؤية جميع المتعلمين للوسيلة خلال عرضها.

و- التأكد من تفاعل جميع المتعلمين مع الوسيلة خلال عرضها.

ز- إتاحة الفرصة لمشاركة بعض المتعلمين في استخدام الوسيلة.

ح- عدم التطويل في عرض الوسيلة تجنباً للملل.

ط- عدم الإيجار المخل في عرض الوسيلة.

ي- عدم ازدحام الدرس بعدد كبير من الوسائل.

ك- عدم إبقاء الوسيلة أمام التلاميذ بعد استخدامها تجنبا لانصرافهم عن متابعة المعلم.

ل- الإجابة عن أي استفسارات ضرورية للمتعلم حول الوسيلة.



4- قواعد بعد الانتهاء من استخدام الوسيلة...

أ- تقويم الوسيلة: للتعرف على فعاليتها أو عدم فعاليتها في تحقيق الهدف منها، ومدى تفاعل التلاميذ معها، ومدى الحاجة لاستخدامها أو عدم استخدامها مرة أخرى.

ب- صيانة الوسيلة: أي إصلاح ما قد يحدث لها من أعطال، واستبدال ما قد يتلف منها، وإعادة تنظيفها وتنسيقها، كي تكون جاهزة للاستخدام مرة أخرى.

ج- حفظ الوسيلة: أي تخزينها في مكان مناسب يحافظ عليها لحين طلبها أو استخدامها في مرات قادمة.

* أساسيات في استخدام الوسائل التعليمية...

1- تحديد الأهداف التعليمية التي تحققها الوسيلة بدقة..

وهذا يتطلب معرفة جيدة بطريقة صياغة الأهداف بشكل دقيق قابل للقياس ومعرفة أيضاً بمستويات الأهداف: العقلي، الحركي، الانفعالي… إلخ.

وقدرة المستخدم على تحديد هذه الأهداف يساعده على الاختيار السليم للوسيلة التي تحقق هذا الهدف أو ذلك.

2- معرفة خصائص الفئة المستهدفة ومراعاتها..

ونقصد بالفئة المستهدفة التلاميذ، والمستخدم للوسائل التعليمية عليه أن يكون عارفاً للمستوى العمري والذكائي والمعرفي وحاجات المتعلمين حتى يضمن الاستخدام الفعّال للوسيلة.

3- معرفة بالمنهج المدرسي ومدى ارتباط هذه الوسيلة وتكاملها من المنهج..

مفهوم المنهج الحديث لا يعني المادة أو المحتوى في الكتاب المدرسي بل تشمل: الأهداف والمحتوى، طريقة التدريس والتقويم، ومعنى ذلك أن المستخدم للوسيلة التعليمية عليه الإلمام الجيّد بالأهداف ومحتوى المادة الدراسية وطريقة التدريس وطريقة التقويم حتى يتسنى له الأنسب والأفضل للوسيلة فقد يتطلب الأمر استخدام وسيلة جماهيرية أو وسيلة فردية.

4- تجربة الوسيلة قبل استخدامها..

والمعلم المستخدم هو المعني بتجريب الوسيلة قبل الاستخدام وهذا يساعده على اتخاذ القرار المناسب بشأن استخدام وتحديد الوقت المناسب لعرضها وكذلك المكان المناسب، كما أنه يحفظ نفسه من مفاجآت غير سارة قد تحدث كأن يعرض فيلماً غير الفيلم المطلوب أو أن يكون جهاز العرض غير صالح للعمل، أو أن يكون وصف الوسيلة في الدليل غير مطابق لمحتواها ذلك ما يسبب إحراجاً للمدّرس وفوضى بين التلاميذ.

5- تهيئة أذهان التلاميذ لاستقبال محتوى الرسالة..

ومن الأساليب المستخدمة في تهيئة أذهان التلاميذ:

*توجيه مجموعة من الأسئلة إلى الدارسين تحثهم على متابعة الوسيلة.

* تلخيص لمحتوى الوسيلة مع التنبيه إلى نقاط هامة لم يتعرض لها التلخيص.

* تحديد مشكلة معينة تساعد الوسيلة على حلّها.

6- تهيئة الجو المناسب لاستخدام الوسيلة:

ويشمل ذلك جميع الظروف الطبيعية للمكان الذي ستستخدم فيه الوسيلة مثل: الإضاءة، التهوية، توفير الأجهزة، الاستخدام في الوقت المناسب من الدرس.

فإذا لم ينجح المستخدم للوسيلة في تهيئة الجو المناسب فإن من المؤكد الإخفاق في الحصول على نتائج المرغوب فيها.

7- تقويم الوسيلة..

ويتضمن التقويم النتائج التي ترتبت على استخدام الوسيلة مع الأهداف التي أعدت من أجلها.

ويكون التقويم عادة بأداة لقياس تحصيل الدارسين بعد استخدام الوسيلة، أو معرفة اتجاهات الدارسين وميولهم ومهاراتهم ومدى قدرة الوسيلة على خلق جو للعملية التربوية.

وعند التقويم على المعّلم أن مسافة تقويم يذكر فيها عنوان الوسيلة ونوعها ومصادرها والوقت الذي استغرقته وملخصاً لما احتوته من مادة تعليمية ورأيه في مدى مناسبتها للدارسين والمنهاج وتحقيق الأهداف… إلخ.

8- متابعة الوسيلة..

والمتابعة تتضمن ألوان النشاط التي يمكن أن يمارسها الدارس بعد استخدام الوسيلة لأحداث مزيد من التفاعل بين الدارسين.

التعبير الإنفعالي عند أطفال الروضة

1- يميل الأطفال في رياض الأطفال إلى التعبير عن انفعالاتهم بحرية وصراحة وتكثر نوبات الغضب.

ويهتم كثير من الناس بإخفاء انفعالاتهم، ولعل من المرغوب فيه أن نتيح للأطفال في هذا السن أن يعبروا عن مشاعرهم بصراحة على الأقل في إطار معين، حيث يستطيعون أن يتعرفوا على انفعالاتهم ويواجهونها، بل أن بعض معلمي رياض الأطفال يحثون الأطفال على تحليل بعض جوانب سلوكهم غير المقبول، فقد يقولون لطفل على سبيل المثال: "لماذا ضربت زميلك فلان بالجاروف؟ يجب أن تفكر قبل أن تفعل هذا وهلا تشعر بالارتياح لاستخدامك هذه الطريقة؟".. وكثيراً ما يطلق على غضب الأطفال الصغار، نوبات مزاجية، ولقد قامت جودانف Goodenough ببحث شامل لهذه المشكلة وجدت أن النوبات المزاجية يتكرر حدوثها بكثرة في حوالي سن الثانية وتقل بعد ذلك ويندر أن تحدث في سن الثامنة والتسعة. ويظهر الصبية نوبات غضب أكثر من البنات، ويصعبن على البنين السيطرة على انفعالاتهم أكثر من البنات.

وهناك عوامل خارجية وعوامل داخلية تؤثر في النوبات الانفعالية، فنوبات الانفعال تزداد مع ازدياد عدد البالغين في الأسرة، ومع الصراعات حول السلطة بين البالغين فيها. ولكن يكثر حدوث هذه النوبات بين الأطفال المرضى ومن لديهم صراع. ولقد أظهرت الدراسات أن هناك علاقة بين حدوث نوبات الغضب، وبين مختلف أوقات النهار. فهذه النوبات أكثر حدوثا عند الظهيرة وعند المساء أكثر من أي وقت آخر. وهذه هي الفترات التي يكون فيها الطفل متعباً وجائعا، وهي أيضاً الفترات التي يكون فيها الآباء أكثر تعبا وجوعا وتوتراً.

وكلما نما الطفل قلب نوباته المزحه وقل اتخاذها صورا جسمية واتخذت الألفاظ وسيلة للتغيير عنها، ومعظم النوبات التي تحدث عند الأطفال الصغار تثار لاختلاف سلوكهم مع معايير الكبار فيما يتصل بالممتلكات المادية والعادات الروتينية، ومشكلات لنظام اليومي.

وتختلف الطرق التي يستخدمها الآباء والمعلمون لضبط الانفعال مع اختلاف أعمار الأطفال وكلما كبر الأطفال لاستخدام الكبار للقوة معهم، وزاد اصطناعهم للتوبيخ والتهديد، ومن الطرق الأخرى المستخدمة الترضية وإشباع رغبة الطفل، وتوجيه انتباهه إلى شيء آخر، وتجاهل نوبة الغضب. وعلى وجه العموم لا تقلل طرق الضبط التي تزيد حدة الحالة الانفعالية (كالتهديد والضرب) عدد نوبات الانفعال، بينما تؤدي طرق الضبط التي لا تسير رغبات الطفل، كتجاهله وعزلة. إلى التقليل حدوث هذه النوبات الانفعالية، ويكثر حدوث نوبات الغضب في الأسر التي لا تتبع طرقا موحدة في معاملة الأطفال.

وتتصل استجابات الغضب عند الأطفال الصغار، بمجموعة من العوامل الداخلية والخارجية. ويتوقف التقليل منها على الطرق التي يستخدمها الكبار ممن يتفاعلون مع الطفل، في استجابتهم لغضبة، وحين تؤدي النوبة الغضبية إلى نتائج تتماشى مع رغبات الطفل، أو تجعله يسيطر على الآخرين، فإنه يميل إلى الاستمرار في استخدام هذه النوبات كنمط سلوكي، أما إذا لم تغده فإنها تميل إلى الاختفاء. وإذا أدخلت في اعتبارك كمعلم بعض العوامل التي تؤدي إلى غضب الطفل فقد تستطيع أن تقلل من تكراره. فإذا كان الغضب نتيجة لتعب أو الجوع مثلا فإنك تستطيع أن تتيح له أن يتناول شيئا من الغذاء أو يأخذ قسطا من الراحة. ومهما يكن، فإن الطفل حين يبلغ سن التحاقه بالصف الأول الابتدائي يكون قد تعلم إلى حد معقول والسيطرة على غضبه بنفسه ويستطيع أن يكتب في كراسه التحضير بعض الأساليب التي وجدت من ملاحظاتك أو ممارستك أنها مكتب الأطفال سن السيطرة على غضبهم.

2- ولقد قام جيرسلد وهولمز بدراسة شاملة عن مخاوف الأطفال في سني ما قبل المدرسة طلبوا فيها من الآباء تسجيل جميع المخاوف التي يظهرها أطفالهم وما يحيط بها من ظروف خلال 21 يوما وكانت عينة البحث مجموعة من الأطفال وقد اتضح أن مخاوفهم من الأشياء الحقيقية أو المثيرات غير العادية (الضوضاء أو الأشياء أو الأشخاص المرتبطة بها، والحركات المفاجئة غير المتوقعة والغريب من الأشياء والمواقف والأشخاص تقل مع تقدم العمر). في حين أن المخاوف من أخطار متوهمة أو متوقعة أو خارقة للطبيعة (مثل الوقائع المرتبطة بالظلام والأحلام واللصوص والمخلوقات الخرافية وأماكن وقوع الحوادث) تزداد مع التقدم في العمر. وبصفة عامة يمكن القول إن علامات الخوف (مثل البكاء والهلع والانسحاب) تتناقض من حيث التكرار ومن حيث الشدة مع تقدم الطفل في السن

ويصعب التنبؤ بمخاوف الأطفال بسبب ما يوجد بينهم من فروق، فالمثير الواحد قد يكون مخيفا لطفل وغير مخيف لآخر. كما أن الطفل قد يضطرب لمثير خاص في موقف معين ثم لا يلتفت إليه في موقف أخر.

وقد أجريت مقابلات شخصية لآباء الأطفال الثلاثين في هذه الدراسة بعد أن تم تسجيل هذه السجلات المبدئية بفترة تتراوح بين 13.35 شهرا وأتضح أن أكثر من نصف هذه المخاوف كان قد زال وأن 36% منها بقى على صورته الأصلية، على حين أن 11% بقيت بعد أن تعدلت صورتها (مثال ذلك أ يتحوّل الخوف من ضجة آلة ما ليصبح خوفا عاما من كل ضجة عالية).

والخلاصة أن المخاوف بدت وكأنها تنتشر نتيجة لتعميم المثير. وقد وجد أيضا أن درجات الخوف ترتبط ايجابيا بالذكاء ولعل ذلك يرجع إلى أن الأطفال الأكثر ذكاء أقدر على التعرف على الخطر الكامن عن الأطفال الأغبى، كما كانت نسبة البنات التي أظهرت استجابات الخوف أكبر من نسبة البنين.





الخصائص المعرفية:

2- يغلب أن تظهر الكلمة الأولى في الشهر العاشر من حياة الطفل تظهر الكلمة الاولى عند قلة من الأطفال في الشهر التاسع، ويتأخر في ذلك آخرون وترجع الفروق في النمو اللغوي إلى مجموعة من العوامل منها اختلاف الأطفال في القدرة العقلية العامة ومنها اختلافهم في الجنس، فالقدرة الكلامية عند البنت تكون أسرع ظهورا منها عند الولد، وقد ترجع إلى اختلاف البيئة التعليمية خصوبة وفقرا وإلى اختلاف مقدار التفاعل المتاح للطفل مع الآخرين قلة وكثرة.

ويتصف النمو اللغوي للأطفال في السنة الأولى والثانية من أعمارهم بالبطء إذا قورنت تلك الفترة من حياتهم بالفترة من الثانية إلى السادسة. ويبطئ النمو اللغوي حين يبدأ الطفل المشي، بل إنه يكاد يتوقف من حوالي الشهر الثاني عشر عدة شهور وبعد أن يتمكن الطفل من المشي يزداد نموه اللغوي. وقد أجرى سميثM.E.Smith بحثا على عينة من الأطفال ليحدد نمو مفرداتهم.

وفي دراسة للمهارات اللغوية على 480 طفلا تراوحت أعمارهم بين الثالثة والثامنة من العمر اتضح أن الأطفال الذين اختبروا في الخمسينيات كان محصولهم اللغوي أكبر من الأطفال الذين أختبروا قبل ذلك بثلاثين سنة، وأنهم كانوا يستخدمون حملا وتراكيب أطول. وترى (ماركاثى) أن ذلك يرجع إلى استحداث الراديو التلفزيون. وازدياد عدد مدارس الحضانة التي تتيح فرصاً أكبر للتنبيه اللغوي خارج البيت، وازدياد وقت الفراغ الذي يستطيع الآباء أن يقضوه مع أطفالهم. وتحسن الظروف الاقتصادية حيث استطاع الآباء بصفة عامة أن يزودوا أبنائهم ببيئات أكثر تنبيها وإثارة.

غير أن الازدياد في المفردات أو طول الجملة إلا أساس واحد لتقدير نمو قدرة الطفل على الاتصال الفكري. صحيح أن الطفل يكتسب بين الثانية والخامسة عدداً كبيراً من المفردات، ولكن الأمر لا يتوقف عند هذا لأنه يتعلم أيضاً أن يستخدم كلماته بكفاءة أكبر ومرونة أعظم. ومع تقدمه في العمر خلال سن ما قبل المدرسة يعمد الكلام بدرجة أكبر ويصبح كلامه مفهوم عن ذي قبل ونطقه وأبانته أحسن.

ويستخدم الطفل في السنة الأولى من حياته الكلمة التي تعبر عن جملة، فالطفل عندما يقول أمي فقد يقصد بذلك أنه يريد أن تقترب منه وقد يعني أنه يريد منه أن ترضعه... إلخ، وطفل الثانية يكون في بداية مرحلة الجملة أي أنه يستعمل في تعبيره كلمتين معا ثم يأخذ عدد الكلمات في الزيادة ويتوقف ذلك على سن الطفل، ومستوى ذكائه وخصوبة البيئة التي يعيش فيها تعليميا. ويغلب على الجمل في البداية استخدام الأسماء، أما الأفعال والحروف وأدوات العطف فتأتي بعد ذلك. ويرجع ذلك إلى ما في طبيعة الفعل من تعقيد لأنه يدل على حدث في زمن معين وتنتهي مرحلة الكلمتين بالتدريج لتبدأ مرحلة الجملة القصيرة التي تتآلف من الكلمات الثلاث أو أربع أو خمس وفي هذه المرحلة لم يصل الطفل بعد إلى مرحلة التمكن من وضع النبرة. وحين يبلغ الرابعة يبدأ في دخول مرحلة الجملة الكاملة التي تتآلف من ست كلمات أو سبع أو ثمان والتي تتميز بقدر أكبر من التحديد والتعقيد وذلك بزيادة استخدام الكلمات الدالة على العلاقات وبالسيطرة على النبرات Inflections

وتنمو جوانب اللغة بمعدلات مختلفة فأكبر زيادة في إجادة النطق تقع بين سن الثالثة وسن الثالثة ونصف. وما أن يبلغ الطفل سن الثامنة حتى يكون قد أجاد النطق بمستوى الراشدين. أما مستوى المفردات اللغوية فإنه يستمر في الزيادة حتى بلوغ مرحلة الرشد.

واضح إذن مما سبق أن الأطفال في رياض الأطفال مهرة في استخدام اللغة وأن معظمهم يحب التحدث والكلام أمام الجماعة.

وليس من شك في أننا لو زودنا الأطفال بأوقات يشاركون فيها بأحاديثهم فإننا بذلك نتيح لهم فرصا طبيعية للتحدث بعضهم مع بعض ومع المعلمة، ولكن الكثيرين من الأطفال يحتاجون إلى معونة المعلمة ليتدربوا على الاستماع إلى الآخرين والإنصات لهم ولا بد من أن يتوافر نوع من الخطط الدوارة أي التي يتناوب فيها الأطفال ويقسمون فرص التحدث والإصغاء حيث تتخذ موقعاً وسطا بين الجلبة والصمت. وسوف تجد أطفالا أقل ثقة بأنفسهم، وعليك أن تزودهم بأنشطه أو خبرات يتحدثون عنها، زيارة ميدانية، كتاباً، فيلماً... إلخ. سجل في كراس التحضير بعض الأنشطة التي تلجأ إليها حين يبدأ التلاميذ في مشاركة زملائه في خبرات خاطئة (كأن يتحدث عن تفاصيل عراك حدث بين أمه وأبيه، أو حين يحاول أن يتباهى أمام زميل له بأن يقول: "قطتك ولدت خمس قطط صغار أما قطتنا فقد ولدت مائة قطة صغير).

-يبلغ التخيل ذروته في هذا المستوى من مستويات النمو. والتخيل عملية عقلية تعتمد على تكوين علاقات جديدة بين خبرات سابقة حيث تنتظم هذه الخبرات في أشكال وصور جديدة لم يألفها الفرد من قبل والتخيل يصل بين ماضي الطفل وحاضره ويمتد إلى مستقبله ولذلك فهو أساس للإبداع الفنى والابتكار والتكييف مع البيئة.

والطفل يدرك أنه يعيش في عالم يسيطر عليه الراشدون بأساليبهم وهو يعتمد على خياله ليخفف من ضغوط الراشدين وقيودهم، أي أنه يعتمد على الخيال ليتجاوز حدود الزمان والمكان وليتعدى مقتضيات الواقع ويخلع على بيئته ألواناً سحرية تتفق مع أماله وأحكامه، وهو يحب المغامرات والمخاطرات ويلجأ إلى أحلام اليقظة وأشكال الخيال ليشبع رغباته التي يحول الواقع دون إشباعها وهكذا يضفي على الدمية التي يلعب بها الحياة فيتحدث إليها شاكياً مشكلاته، أو يثور عليها غاضبا أو يدللها ويعطف عليها كأنها طفل صغير، ويرى في العصا جواداً يمتطيه ويعدو به، ويحكي قصصاً أو وقائع من نتائج خياله ويبالغ في تصوير الوقائع ليؤثر فيمن حوله، وليؤكد أهميته، وليستحوذ على اهتمام الآخرين والتفا تهم.

ومعظم الأطفال يتجهون إلى فقدان هذه الهبة الثمينة مع تقدمهم في السن ومن هنا فعلى المعلمة في رياض الأطفال أن تشجع في تلاميذها التخيل في اللعب وفي حكاية القصص وفي الرسم.

-قد يتمسك الأطفال في رياض الأطفال بقواعدهم في استخدام اللغة. ولقد توصل روجر براون Roger Brown (1973) إلى أن جهود الآباء والمعلمين في زيادة اكتساب الأطفال للنطق والكلام الصحيح قد لا تكون دائماً ناجحة.

-يمكن تشجيع الكفاءة عن طريق التفاعل والاهتمام والفرض والحث وبيان الحدود والإعجاب وعلامات العطف والحب. ويظهر تحليل بومرند Diana Baumrind عام 1971 أن أساليب التنشئة الجازمة أو الحاسمة Authoritative والتسلطية Authoritarian والمتسامحة Permissive تؤدي إلى الكفاءة عند الأطفال. فقد وجدت هذه الباحثة أن آباء الأطفال الأكفاء كانوا حاسمين وأن كان لديهم ثقة في قدراتهم كآباء، وبالتالي وفروا لأبنائهم نموذجا للكفاءة يقلدوه. وحين بينوا ورسخوا الحدود لأطفالهم وشرحوا لهم أسبابها شجعوهم على وضع معايير لأنفسهم وعلى أن يفكروا في أسباب وجوب إتباع إجراءات معينة. ولما كان هؤلاء الآباء ودودين وعطوفين، فإن استجاباتهم الإيجابية قيمت من قبل أطفالهم على أنها أثبات على السلوك الناضج. أما الآباء المتسلطون فقد مارسوا سلطتهم ومطالبهم ببراعة ولكن إخفاقهم في مراعاة وجهة نظر الطفل وقصور صورتهم أدت إلى عدم الأمن من جانب الطفل والغيظ والاستياء. وأطفال المتسلطين قد يعمون ما يطلب منهم، ولكن يغلب أن يعملوا ذلك مسايرة أو خوفا وليس رغبة في اكتساب الحب أو الموافقة. وقد كان الآباء المتسامحون غير منظمين وغير منسقين، وتنقصهم الثقة.

تقنيات التعليم الحديثة

إن اللحاق بركب الأحداث قد يكون فضيلة، غير أنه في تطبيق التقنية المتقدمة في مجال التعليم أمر تفرضه المصلحة الاجتماعية والجدوى الاقتصادية وهو قوة دفع نحو مستقبل زاهر إذ من شأن ذلك تعظيم القدرة على تأهيل الكوادر البشرية في مختلف التخصصات التي يتطلبها المجتمع، إن تحقيق ذلك بالطرق التقليدية يفوق طاقة استيعاب المؤسسات التعليمية، بل إن توفير هذه الكوادر يتحقق ـ بفضل هذه التقنية ـ بتكلفة أقل كثيراً. كما يحقق تكافؤ الفرص بين أبناء المجتمع، إذ لا يقتصر الانتفاع بهذه التقنية على أبناء المدن حيث توجد المؤسسات التعليمية، بل يمكن توفيره بذات الكفاءة والتكلفة لأبناء الريف والمناطق النائية بما يرفع من مستواهم العلمي ويفتح لهم آفاق المساهمة في النشاط العلمي والإنتاجي بمجتمعهم.
خلال العقد الماضي كانت هناك ثورة ضخمة في تطبيقات الحاسب التعليمي ولا يزال استخدام الحاسب في مجال التربية والتعليم في بداياته التي تزداد يوماً بعد يوم، بل بدأ يأخذ أشكالا عدة فمن الحاسب في التعليم إلى استخدام الإنترنت في التعليم.
وفي ظل هذا التطور لتقنيات التعليم نجد أن الأدوار في مكونات منظومة التدريس (المدرسة والمعلم وطرق التدريس...) قد تغيرت، وفيما يأتي توضيح لذلك:


دور المدرسة:

إن المدرسة في عصر "التعلم مدى الحياة للمعلم" ينظر إليها نظرة إلى النظام التعليمي كمصدر أساسي لتلبية احتياجات المجتمع، عندما يواجه تغيرات عميقة وسريعة. وذلك لإحداث توازن بين النظام التعليمي وحاجات المجتمع. ثم تأتي مهنة التعليم لتؤدي دور الوسيط لمحاولة مواجهة وتلبية تلك الاحتياجات. لكن بشروط أن تحصل هذه المهنة على التدريب الصحيح الموجه لمتطلبات العصر، وأن تحصل على التجهيزات ليكون لديها القدرة على مواجهة التغيرات العديدة والسريعة، التي تواجهها وتقف أمامها، لتتمكن مهنة التعليم من الفوز بثقة المجتمع،والمحافظة عليها بشكل بناء وفاعل في عصر يتغير بشكل يصعب اللحاق به..
إن المجتمع له مطالب كثيرة من نظامه التعليمي ومن المدرسة، وذلك للتغيير الكبير الذي يطرأ عليه ولتحقيق تلك المطالب لابد من تطوير مهنة التعليم في ظل مفهوم "التعلم مدى الحياة للمعلم" الذي يتطلب فهماً عميقاً لحقيقة التغيير الذي يطرأ على المجتمع.. وفهماً حقيقياً لدور المدرسة في ظل هذا التغيير من نظريات ومواقف.


دور المعلم:

لقد تغير دور المعلم خلال الحقبات التاريخية التي تعاقبت عليه من تقديم وشرح الكتاب المدرسي وتحضير الدروس واستخدام الوسائل ووضع الاختبارات، وأصبح دوره يرتكز على التخطيط للعملية التعليمية وتصميمها ومعرفة أجزائها، فهو في هذا المجال أصبح المخطط والموجه والمرشد والمدير والمقيم للعملية التعليمية، ناهيك عن إتاحة الفرصة للطالب للمشاركة بحرية أكبر مع إكسابه مهارات أكثر ما انعكس على قدرة الطالب على الاتصال وتفجير طاقاته وقدراته، وبناء شخصيته واطلاعه على احدث ما توصل له العلم في شتى المجالات، وهذا يتطلب من المعلم أن يكون على معرفة بالبيئة التعليمية وخصائص المتعلمين ومهاراتهم وقدراتهم واختيار الطرق التدريسية المناسبة، ووضع الأهداف التعليمية المناسبة ومراعاة الفروق الفردية، لأن طرق وأساليب التدريس تعتبر من أهم مكونات المنهج الأساسية، ذلك أن الأهداف التعليمية، والمحتوى الذي يختاره المختصون في المناهج، لا يمكن تقويمهما إلا بواسطة المعلم والأساليب التي يتبعها في تدريسه.
لذلك يمكن اعتبار التدريس بمثابة همزة الوصل بين الطالب، ومكونات المنهج والأسلوب بهذا الشكل يتضمن المواقف التعليمية المتنوعة التي تتم داخل غرفة الصف والتي ينظمها المعلم، والطريقة التي يتبعها، حيث يجعل هذه المواقف فعالة ومثمرة في ذات الوقت.
كما على المعلم أن يجعل درسه مرغوبا فيه لدى الطلاب خلال طريقة التدريس التي يتبعها، ومن خلال استثارة فاعلية التلاميذ ونشاطهم، ومن الأهمية بمكان أن نؤكد على أن المعلم هو الأساس. فليست الطريقة هي الأساس، وإنما هي أسلوب يتبعه المعلم لتوصيل معلوماته وما يصاحبها إلى التلاميذ..
واستخدام تقنيات التعليم لا يعني إلغاء دور المعلم بل يصبح دوره أكثر أهمية وأكثر صعوبة، فهو شخص مبدع ذو كفاءة عالية يدير العملية التعليمية باقتدار ويعمل على تحقيق طموحات التقدم والتقنية.
لقد أصبحت مهنة المعلم مزيجا من مهام القائد والناقد والموجه، ولكي يكون دور المعلم فعالاً يجب أن يجمع المعلم بين التخصص والخبرة، وأن يكون مؤهلاً تأهيلاً جيداً ومكتسباً الخبرة اللازمة لصقل تجربته في ضوء دقة التوجيه الفني عبر الإشراف المتنوع والمناسب، حيث لا يحتاج المعلمون إلى التدريب الرسمي فحسب، بل والمستمر من زملائهم لمساعدتهم على إتقان أفضل الطرق لتحقيق التكامل ما بين التكنولوجيا وبين تعليمهم.
ولكي يصبح دور المعلم مهما في توجيه طلابه الوجهة الصحيحة للاستفادة القصوى من التكنولوجيا على المعلم أن يقوم بما يلي:


1- أن يعمل على تحويل غرفة الصف الخاصة به من مكان يتم فيه انتقال المعلومات بشكل ثابت وفي اتجاه واحد من المعلم إلى الطالب إلى بيئة تعلم تمتاز بالديناميكية وتتمحور حول الطالب حيث يقوم الطلاب مع رفقائهم على شكل مجموعات في كل صفوفهم وكذلك مع صفوف أخرى من حول العالم عبر الإنترنت.

2- أن يطور فهما عمليا حول صفات واحتياجات الطلاب المتعلمين.

3- أن يتبع مهارات تدريسية تأخذ بعين الاعتبار الاحتياجات والتوقعات المتنوعة والمتباينة للمتلقين.

4- أن يطور فهما عمليا لتكنولوجيا التعليم مع استمرار تركيزه على الدور التعليمي الشخصي له.

5- أن يعمل بكفاءة كمرشد وموجه حاذق للمحتوى التعليمي.
ومما لا شك فيه هو أن دور المعلم سوف يبقى للأبد وسوف يصبح أكثر صعوبة من السابق، لأن المعلم هو جوهر العملية التعليمية لذا يجب عليه أن يكون منفتحاً على كل جديد وبمرونة تمكنه من الإبداع والابتكار، ليكون قادرا على مجابهة التحديات و الوقوف أمام متطلبات العصر و تحدياته و ما يسمى بالعولمة و ما تشكله من تحدي ثقافي واجتماعي واقتصادي.
ومن خلال ذلك يمكن أن نجمل دور المعلم في عصر التقنيات بالمجالات الأربع التالية:

1- تصميم للنظام التعليم.
2- توظيف التكنولوجيا.
3- تشجيع التفاعل بين الطلاب.
4- تطوير التعلم الذاتي عند الطلاب.
5- المعلم موصل ومطور تعليمي.
6- المعلم مشرف وموجه تربوي

دور المعلم في عصر التقنيات هو توظيف التكنولوجيا:
تطورت تقنيات التعليم خلال العقد الماضي بشكل سريع. وأصبح على المعلم أن يستخدم تكنولوجيا المعدات والأجهزة بفاعلية عند تقديم التعليم وهناك على الأقل خمس تقنيات يمكن للمعلم أن يستخدمها وهي:

1- المواد المطبوعة مثل: البرامج التعليمية، ودليل الدروس، والمقررات الدراسية.
2- التكنولوجيا المعتمدة على الصوت (تكنولوجيا السمعيات) مثل: الأشرطة والبث الإذاعي، التلفونات.
3- الرسوم الالكترونية، مثل: اللوحة الالكترونية، الفاكس.
4- تكنولوجيا الفيديو مثل: التلفزيون التربوي، التلفزيون العادي، الفيديو المتفاعل، وأشرطة الفيديو، وأقراص الفيديو.
5- الحاسوب و شبكاته، مثل: الحاسوب التعليمي، مناقشات البريد الالكتروني، شبكة الانترنت، ومناقشات الفيديو الرقمي.

دور طرق وأساليب التدريس:
إن طريقة التدريس ليست سوى مجموعة خطوات يتبعها المعلم لتحقيق أهداف معينة. وإذا كانت هناك طرق متعددة مشهورة للتدريس، فإن ذلك يرجع في الأصل إلى أفكار المربين عبر العصور عن الطبيعة البشرية، وعن طبيعة المعرفة ذاتها، كما يرجع أيضاً إلى ما توصل إليه علماء النفس عن ماهية التعلم، وهذا ما يجعلنا نقول إن هناك جذور تربوية ونفسية لطرائق التدريس.
وأورد الهيجاء (2001) تعريف هايمان لطريقة التدريس على "أنها نمط أو أسلوب يمكن تكراره في معاملة الناس والأشياء والأحداث موجها توجيهاً مقصوداً وواعياً نحو تحقيق هدف ما،نجد بأن هذا التعريف عاماً لطريقة التدريس.
وعرفها الخليفة (2003) بشكل أكثر دقة بأنها مجموعة من إجراءات التدريس المختارة سلفاً من قبل المعلم، والتي يخطط لاستخدامها عند تنفيذ التدريس، بما يحقق أهداف التدريسية المرجوة بأقصى فعالية ممكنة، وفي ضوء الإمكانيات المتاحة.ويمكن أن نعرفها بأنها مجموع الأنشطة و الإجراءات غير التقليدية التي يقوم بها المعلم بالتعاون مع التلاميذ في مختلف المواقف التعليمية بهدف إكساب المتعلمين عدة خبرات تربوية لتظهر آثارها عليهم كمحصلة للعملية التربوية والتعليمية.
أولاً: مفهوم أسلوب التدريس
أسلوب التدريس هو الكيفية التي يتناول بها المعلم طريقة التدريس أثناء قيامه بعملية التدريس، أثناء قيامه بعملية التدريس، أو هو الأسلوب الذي يتبعه المعلم في تنفيذ طريقة التدريس بصورة تميزه عن غيره من المعلمين الذين يستخدمون نفي الطريقة، ومن ثم يرتبط بصورة أساسية بالخصائص الشخصية للمعلم.
ومفاد هذا التعريف أن أسلوب التدريس قد يختلف من معلم إلى آخر، على الرغم من استخدامهم لنفس الطريقة، مثال ذل أننا نجد أن المعلم (س) يستخدم طريقة المحاضرة، وأن المعلم (ص) يستخدم أيضاً طريقة المحاضرة ومع ذلك قد نجد فروقاً دالة في مستويات تحصيل تلاميذ كلا منهم. وهذا يعني أن تلك الفروق يمكن أن تنسب إلى أسلوب التدريس الذي يتبعه المعلم، ولا تنسب إلى طريقة التدريس على اعتبار أن طرق التدريس لها خصائصها وخطواتها المحددة والمتفق عليها.

ثانياً: طبيعة أسلوب التدريس
سبق القول أن أسلوب التدريس يرتبط بصورة أساسية بالصفات والخصائص والسمات الشخصية للمعلم، وهو ما يشير إلى عدم وجود قواعد محددة لأساليب التدريس ينبغي على المعلم إتباعها أثناء قيامه بعملية التدريس، وبالتالي فإن طبيعة أسلوب التدريس تضل مرهونة بالمعلم الفرد وبشخصيته وذاتيته وبالتعبيرات اللغوية، والحركات الجسمية، وتعبيرات الوجه، والانفعالات، ونغمة الصوت، ومخارج الحروف، والإشارات والإيماءات، والتعبير عن القيم، وغيرها، تمثل في جوهرها الصفات الشخصية الفردية التي يتميز بها المعلم عن غيره من المعلمين، ووفقاً لها يتميز أسلوب التدريس الذي يستخدمه وتتحدد طبيعته وأنماطه.

Qu'est-ce qu'une compétence

La compétence est le potentiel d'action d'une personne (savoir-agir); l'action dont il est question ici concerne 

l'accomplissement de tâches complexes (résolution de problèmes, prise de décision, réalisation de projets) en mobilisant les ressources appropriées (savoirs disciplinaires et stratégies) dans différentes situations.

La puissance du concept de compétence tient aux caractéristiques suivantes:

Une compétence est complexe

Elle intègre des savoirs, des stratégies, des habiletés, des attitudes dans un processus (composantes) débouchant sur des manifestations. L'enseignement doit respecter cette complexité. Il ne suffit pas de mettre les élèves deux par deux pour développer la compétence à coopérer, pas plus qu'il ne suffit de les lancer sur Internet pour développer la compétence à traiter de l'information. La compétence est plus que son énoncé ou que son sujet: c'est la mobilisation cyclique et répétée, dans des contextes de plus en plus complexes, d'un processus qui sollicite simultanément toutes les composantes de la compétence.

Une compétence est relative

Contrairement à un objectif qui est formulé pour être atteint, une compétence ne sera jamais "atteinte": elle se développe tout au long de la vie. Le niveau de son développement se caractérise par la diversité et la complexité des contextes dans lesquels elle peut se manifester, par la spécialisation des ressources qu'elle est capable d'utiliser et par les standards de plus en plus exigeants que respectent les performances (produits ou résultats) qu'elle permet de générer. Pour permettre ce développement continu, l'enseignement doit donc systématiquement s'appuyer sur les connaissances antérieures et les placer en relation avec les nouveaux apprentissages à effectuer; il doit aussi mobiliser fréquemment les mêmes compétences, mais en s'assurant d'une progression dans la diversité des contextes 

ou la complexité des tâches.

Une compétence est potentielle

Contrairement à une performance, qui se situe dans le passé ou dans le présent et que l'on peut donc se borner à mesurer ou à constater, une compétence est tournée vers l'avenir: on la projette, on évalue la probabilité qu'elle puisse se mobiliser (et donc générer diverses performances) à l'avenir, dans des contextes différents du contexte de l'apprentissage, lorsque l'élève sera seul devant une tâche à accomplir. L'apprentissage doit produire des résultats, mais le résultat seul (le produit ou la performance) n'est pas une garantie de compétence. La compétence peut être en partie inférée à partir de l'interprétation d'une diversité de performances, mais surtout, elle doit se baser sur les processus qui ont permis de générer ces résultats. Il ne suffit pas de constater que l'élève a réalisé une page Web (performance) pour qu'on puisse conclure qu'il est compétent à communiquer avec ce médium et donc capable de produire toutes sortes de pages Web (compétence).

Une compétence s'exerce en situation

La compétence se traduit essentiellement par la capacité de gérer avec efficience une situation, soit en modifiant la situation pour qu'elle nous convienne (assimilation), soit en s'adaptant soi-même à la situation (accommodation). La compétence n'est pas un attribut absolu de la personne; elle est reliée à une situation. À preuve, on peut être compétent dans une situation donnée et le devenir plus ou moins ensuite si la situation se modifie. Le développement d'une compétence s'effectue essentiellement en gérant des situations de plus en plus diversifiées et de plus en plus complexes, à l'aide de ressources de plus en plus spécialisées.

Une compétence est complète et insécable

Il n'existe pas telle chose qu'une partie de compétence ou 50% de compétence. Une compétence doit permettre de gérer complètement une situation, sinon ce n'est pas une compétence, mais une ressource ou une simple dimension de la compétence. Un pilote compétent doit savoir décoller, naviguer et atterrir. S'il sait seulement décoller, il n'est pas au tiers compétent: il ne l'est pas du tout! Voilà pourquoi le développement de compétences ne peut pas s'effectuer de façon segmentée ou séquentielle, mais doit se faire de façon concentrique. Un pilote minimalement compétent saura décoller, naviguer et atterrir, sur un petit avion, par beau temps, avec un instructeur et en vol à vue. Un pilote plus compétent saura décoller, naviguer et atterrir sur un Boeing, de nuit et aux instruments.

Une compétence est transférable

Parce qu'elle doit générer une diversité de performances dans une diversité de contextes, une compétence ne peut se réduire à un projet, à un résultat ou à une performance reproductibles. Elle suppose que l'élève soit capable de réutiliser des processus en les adaptant délibérément au nouveau contexte (en changeant d'outils, en raffinant des procédures, par exemple), et donc qu'il sache faire la différence entre l'essentiel (les composantes de la compétence) et le contextuel (les savoirs propres à une discipline, par exemple). Si les tâches (les fameux devoirs, par exemple) ne sont que la répétition de tâches précédemment accomplies, on consolidera la performance (ce qui peut être utile dans certains cas), mais on ne développera aucunement la compétence, puisque la compétence réside dans le transfert et non dans la reproduction.

Une compétence est consciente

Le caractère potentiel d'une compétence permet de la comparer à de l'argent en banque: un potentiel d'action qui peut se manifester dans une diversité de contextes mais qui ne s'actualisera que lorsqu'on le dépensera. Cet argent ne me sert à rien si je ne sais pas quel est l'état de mon compte en banque, si je ne sais pas ce qu'il me permet ou non d'acheter et je n'ai pas défini des besoins qu'il me permet de satisfaire. Un compte de banque sans titulaire sommeille (et, par les temps qui courent, finit par se dévaluer!). Il en va de même de la compétence, qui doit être consciente et associée à des besoins et à des intentions. L'enseignement ne peut donc pas se borner à "faire accumuler de l'argent" à l'élève: il doit le rendre maître de cet argent et lui donner la capacité de le gérer. D'où l'appel essentiel à la métacognition, au "connais-toi toi-même" socratique, à l'auto-évaluation, à toutes sortes de mécanismes destinés à rendre l'élève conscient de ses apprentissages, puisque l'apprentissage consiste essentiellement à transformer des expériences en compétences par la réflexion.