Contes pour enfants.La petite fille aux allumettes

Il faisait vraiment très, très froid ce jour là; il neigeait depuis le matin et maintenant il faisait déjà sombre; le soir approchait, le soir du dernier jour de l'année.
Au milieu des rafales, par ce froid glacial, une pauvre petite fille marchait pieds nus dans la rue. Lorsqu'elle était sortie de chez elle ce matin, elle avait pourtant de vieilles chaussures, mais des chaussures beaucoup trop grandes pour ses si petits pieds. Aussi les perdit-elle lorsqu'elle courut pour traverser devant une file de voitures; les voitures passées, elle voulut les reprendre, mais un méchant gamin
s'enfuyait en emportant l'une d'elles en riant, et l'autre avait été entièrement écrasée par le flot des voitures. Voilà pourquoi la malheureuse enfant n'avait plus rien pour protéger ses pauvres petits petons.

Dans son vieux tablier, elle portait des allumettes: elle en tenait une boîte à la main pour essayer de la vendre. Mais, ce jour-là, comme c'était la veille du nouvel an, tout le monde était affairé et par cet affreux temps, personne n'avait le temps de s'arrêter et de considérer l'air suppliant de la petite fille. La journée finissait, et elle n'avait pas encore vendu une seule boîte d'allumettes. Tremblante de froid et de faim, elle se traînait de rue en rue. Des flocons de neige couvraient maintenant sa longue chevelure. De toutes les fenêtres brillaient des lumières et de presque toutes les maisons sortait une délicieuse odeur de volaille qu'on rôtissait pour le festin du soir.

Après avoir une dernière fois offert en vain son paquet d'allumettes, l'enfant aperçut une encoignure entre deux maisons. Elle s'y assit, fatiguée de sa longue journée, et s'y blottit, tirant à elle ses petits pieds: mais elle grelotte et frissonne encore plus qu'avant et cependant elle n'ose pas rentrer chez elle. Elle n'y rapporterait pas la plus petite monnaie, et son père la battrait.

L'enfant avait ses petites menottes toutes transies.
"Si je prenais une allumette, se dit-elle, une seule pour réchauffer mes doigts?"

C'est ce qu'elle fit. Quelle flamme merveilleuse c'était! Il sembla tout à coup à la petite fille qu'elle se trouvait devant un grand poêle en fonte, comme elle en avait aperçut un jour. La petite fille allait étendre ses pieds vers ce poêle pour les réchauffer, lorsque la petite flamme de l'allumette s'éteignit brusquement et le poêle disparut. L'enfant resta là, tenant dans sa main glacée un petit morceau de bois à moitié brûlé.

Elle frotta une seconde allumette: la lueur se projetait sur la mur qui devint transparent. Derrière cette fenêtre imaginaire, la table était mise: elle était couverte d'une belle nappe blanche, sur laquelle brillait une superbe vaisselle de porcelaine. Au milieu, s'étalait une magnifique oie rôtie, entourée de pommes sautées: et voilà que la bête se met en mouvement et, avec un couteau et avec une fourchette, vient se présenter devant la pauvre petite affamée. Et puis plus rien: la flamme de l'allumette s'éteint.

L'enfant prend une troisième allumette, et elle se voit transportée près d'un splendire arbre de Noël. Sur ses branches vertes, brillaient mille bougies de couleurs: de tous côtés, pendait une foule de merveilles. La petite fille étendit la main pour en saisir une: l'allumette s'éteint. L'arbre semble monter vers le ciel et ses bougies deviennent des étoiles. Il y en a une qui se détache et qui redescend vers la terre, laissant une trainée de feu. "Voilà quelqu'un qui va mourir" se dit la petite.

Sa vieille grand-mère, la seule personne qui l'avait aimée et chérie, et qui était morte tout récemment, lui avait raconté que lorsqu'on voit une étoile qui file vers la terre cela voulait dire qu'une âme montait vers le paradis.
Elle frotta encore une allumette: une grande clarté se répandit et, devant l'enfant, se tenait la vieille grand-mère.

- Grand-mère, s'écria la petite, grand-mère, emmène-moi. Oh! tu vas aussi me quitter quand l'allumette sera éteinte: tu vas disparaître comme le poêle si chaud, l'oie toute fûmante et le splendide arbre de Noël. Reste, s'il te plaît!... ou emporte-moi avec toi.

Et l'enfant alluma une nouvelle allumette, et puis une autre, et enfin tout le paquet, pour voir sa bonne grand-mère le plus longtemps possible. Alors la grand-mère prit la petite dans ses bras et elle la porta bien haut, en un lieu où il n'y avait plus ni froid, ni faim, ni chagrin.

Le lendemain matin, les passants trouvèrent sur le sol le corps de la petite fille aux allumettes; ses joues étaient rouges, elle semblait sourire : elle était morte de froid, pendant la nuit qui avait apporté à tant d'autres des joies et des plaisirs. Elle tenait dans sa petite main, toute raidie, les restes brûlés d'un paquet d'allumettes.

- Quelle petite sotte! dit un sans-coeur. Comment a-t-elle pu croire que cela la réchaufferait ?

D'autres versèrent des larmes sur l'enfant; mais ils ne savaient pas toutes les belles choses qu'elle avait vues pendant la nuit du nouvel an, ils ignoraient que, si elle avait bien souffert, elle goûtait maintenant, dans les bras de sa grand-mère, la plus douce félicité.

Contes pour enfants .Le petit Chaperon rouge

من اختيار : الربيع حركات

Il était une fois une petite fille de village, la plus jolie qu'on eût su voir: sa mère en était folle, et sa mère-grand plus folle encore.
Cette bonne femme lui fit faire un petit chaperon rouge qui lui seyait si bien, que partout on l'appelait le petit Chaperon rouge.
Un jour, sa mère ayant cuit et fait des galettes, lui dit:

- Va voir comment se porte ta mère-grand, car on m'a dit qu'elle était malade. Porte-lui une galette et ce petit pot de beurre.

Le petit Chaperon rouge partit aussitôt pour aller chez sa mère-grand, qui demeurait dans un autre village.
En passant dans un bois, elle rencontra compère le Loup, qui eut bien envie de la manger; mais il n'osa, à cause de quelques bûcherons qui étaient dans la forêt.
Il lui demanda où elle allait. La pauvre enfant, qui ne savait pas qu'il était dangereux de s'arrêter à écouter un loup, lui dit:

- Je vais voir ma mère-grand, et lui porter une galette, avec un petit pot de beurre, que ma mère lui envoie.

- Demeure-t-elle bien loin? lui dit le Loup.

Oh! oui, dit le petit Chaperon rouge, c'est par-delà le moulin que vous voyez tout là-bas, à la première maison du village.

Eh bien! dit le Loup, je veux l'aller voir aussi; je m'y en vais par ce chemin-ci, et toi par ce chemin-là; et nous verrons à qui plus tôt y sera.

Le Loup se mit à courir de toute sa force par le chemin qui était le plus court, et la petite fille s'en alla par le chemin le plus long, s'amusant à cueillir des noisettes, à courir après des papillons, et à faire des bouquets des petites fleurs qu'elle rencontrait.

Le Loup ne fut pas longtemps à arriver à la maison de la mère-grand; il heurte: toc, toc.

- Qui est là?

- C'est votre fille, le petit Chaperon rouge, dit le Loup en contrefaisant sa voix, qui vous apporte une galette et un petit pot de beurre, que ma mère vous envoie.

La bonne mère-grand, qui était dans son lit, à cause qu'elle se trouvait un peu mal, lui cria:

- Tire la chevillette, la bobinette cherra.

Le Loup tira la chevillette, et la porte s'ouvrit. Il se jeta sur la bonne femme, et la dévora en moins de rien, car il y avait plus de trois jours qu'il n'avait mangé. Ensuite il ferma la porte, et s'en alla coucher dans le lit de la mère-grand, en attendant le petit Chaperon rouge, qui, quelque temps après, vint heurter à la porte: toc, toc:

- Qui est la?

Le petit Chaperon rouge, qui entendit la grosse voix du Loup, eut peur d'abord, mais croyant que sa mère-grand était enrhumée, répondit:

- C'est votre fille, le petit Chaperon rouge, qui vous apporte une galette et un petit pot de beurre, que ma mère vous envoie.

Le Loup lui cria en adoucissant un peu sa voix: Tire la chevillette, la bobinette cherra.

Le petit Chaperon rouge tira la chevillette, et la porte s'ouvrit.

Le Loup, la voyant entrer, lui dit en se cachant dans le lit, sous la couverture:

- Mets la galette et le petit pot de beurre sur la huche, et viens te coucher avec moi.

Le petit Chaperon rouge se déshabille, et va se mettre dans le lit, où elle fut bien étonnée de voir comment sa mère-grand était faite en son déshabillé. Elle lui dit:

- Ma mère-grand, que vous avez de grands bras!

- C'est pour mieux t'embrasser, ma fille!

- Ma mère-grand, que vous avez de grandes jambes!

- C est pour mieux courir, mon enfant!

- Ma mère-grand, que vous avez de grandes oreilles!

- C'est pour mieux écouter, mon enfant!

- Ma mère-grand, que vous avez de grands yeux!

- C'est pour mieux te voir, mon enfant!

- Ma mère-grand, que vous avez de grandes dents!

- C'est pour te manger!

Et, en disant ces mots, ce méchant Loup se jeta sur le petit Chaperon rouge, et la mangea.

Contes Pour Enfants-Le loup et le renard

Certain loup s’était fait le compagnon de certain renard, et les moindres désirs de sa seigneurie le loup devenaient des ordres pour son très humble serviteur le renard, car celui-ci était le plus faible. Aussi désirait-il de tout son coeur pouvoir se débarrasser d’un camarade aussi gênant. Tout en rôdant de compagnie, ils arrivèrent un jour dans une forêt profonde.

- Ami à barbe rouge, lui dit le loup, mets-toi en quête de me procurer un bon morceau ; sinon, je te croque.
Maître renard s’empressa de répondre.

- Seigneur loup, je sais à peu de distance d’ici une étable où se trouvent deux agneaux friands ; si le coeur vous en dit, nous irons en dérober un.



La proposition plût au loup. En conséquence, nos deux compagnons se dirigèrent vers la ferme indiquée ; le rusé renard parvint sans peine à dérober un des agneaux qu’il s’empressa d’apporter au loup ; puis il s’éloigna.

Aussitôt le loup se mit en devoir de dévorer à belles dents l’innocente bête ; et quand il eut fini, ce qui ne tarda guère, ne se sentant pas encore suffisamment repu, il se prit à penser que ce ne serait pas trop du second agneau pour apaiser sa faim. Il se décida donc à entreprendre lui-même cette nouvelle expédition.

Or, comme sa seigneurie était un peu lourde, elle renversa un balai en entrant dans l’étable, si bien que la mère du pauvre agneau poussa aussitôt des bêlements si déchirants, que le fermier et ses garçons accoururent en toute hâte.

Maître loup passa alors un mauvais quart d’heure ; il sentit pleuvoir sur son dos une grêle de coups si drue, qu’il eut toutes les peines du monde à se sauver en boitant, et en hurlant de la manière la plus lamentable.

Arrivé près du renard :

- Tu m’as conduit dans un beau guêpier, lui dit-il ; j’avais voulu m’emparer du deuxième agneau ; mais est-ce que ces paysans malappris ne se sont pas avisés de fondre sur moi à grands coups de bâton, ce qui m’a réduit au fâcheux état où tu me vois.

- Pourquoi aussi êtes-vous si insatiable ? répondit le renard.

Le jour suivant, ils se remirent en campagne, et s’adressant à son rusé compagnon :

- Ami à barbe rouge, lui dit le loup, mets-toi en quête de me procurer un bon morceau, sinon je te croque.

Maître renard s’empressa de répondre :

- Seigneur loup, je connais une ferme dont la fermière est présentement occupée à faire des gâteaux délicieux ; si vous voulez, nous irons en dérober quelques-uns ?

- Marche en avant, répliqua le loup.

Ils se dirigèrent donc vers la ferme en question, et quand ils y furent arrivés, le renard poussa des reconnaissances autour de la place qu’il s’agissait d’enlever. Il fusela si bien, qu’il finit par découvrir l’endroit où la ménagère cachait ses gâteaux, en déroba une demi-douzaine, et courut les porter au loup.

- Voilà de quoi régaler votre seigneurie, dit-il.

Puis il s’éloigna.

Le loup ne fit qu’une bouchée des six gâteaux qui, loin de le rassasier, aiguillonnèrent encore son appétit.

- Cela demanda à être goûté plus à loisir ! rumina-t-il.

En conséquence, il entra dans la ferme d’où il avait vu sortir le renard, et parvint dans l’office où se trouvaient les gâteaux. Mais dans son avidité, il voulut tirer à lui tout le plat qui tomba sur le carreau, et vola en pièces en occasionnant un grand fracas.

Attirée soudain par un tel vacarme, la fermière aperçut le loup et appela ses gens. Ceux-ci accoururent sur-le-champ, et cette fois encore maître loup fut rossé d’importance. Boitant de deux pattes et poussant des hurlements capables d’attendrir un rocher, il rejoignit le renard dans la forêt :

- Dans quel horrible guêpier m’as-tu de nouveau conduit ? lui dit-il. Il se trouvait là des rustres qui m’ont cassé leurs bâtons sur le dos.

- Pourquoi votre seigneurie est-elle si insatiable ? répondit le renard.

Le lendemain, les deux compagnons se mirent pour la troisième fois en campagne, et, bien que le loup ne pût encore marcher que clopin-clopant, s’adressant de nouveau au renard :

- Ami à la barbe rouge, lui dit-il, mets-toi en quête de me procurer un bon morceau ; sinon je te croque.

Le renard s’empressa de répondre.

- Je connais un homme qui vient de saler un porc ; le lard savoureux se trouve en ce moment dans un tonneau de sa cave ; si vous voulez, nous irons en prélever notre part ?

- J’y consens, répliqua le loup, mais j’entends que nous y allions ensemble, pour que tu puisses me prêter secours en cas de malheur.

- De tout mon coeur, reprit le rusé renard.

Et il se mit immédiatement en devoir de conduire le loup par une foule de détours et de sentiers jusque dans la cave annoncée. Ainsi que le renard l’avait prédit, jambon et lard se trouvaient là en abondance. Le loup fut bientôt à l’oeuvre :

- Rien ne nous presse, dit-il, donnons-nous-en donc tout à notre aise !

Maître renard se garda bien d’interrompre son compagnon dans ses fonctions gloutonnes ; mais quant à lui, il eut toujours l’oeil et l’oreille au guet ; de plus, chaque fois qu’il avait avalé un morceau, il s’empressait de courir à la lucarne par laquelle ils avaient pénétré dans la cave, afin de prendre la mesure de son ventre.

Étonné de ce manège, le loup lui dit entre deux coups de dents.

- Ami renard, explique-moi donc pourquoi tu perds ainsi ton temps à courir de droite à gauche, puis à passer et à repasser par ce trou ?

C’est pour m’assurer que personne ne vient, reprit le rusé renard. Que votre seigneurie prenne seulement garde de se donner une indigestion.

Je ne sortirai d’ici, répliqua le loup, que lorsqu’il ne restera plus rien dans le tonneau.

Dans l’intervalle, arriva le paysan, attiré par le bruit que faisaient les bonds du renard. Ce dernier n’eut pas plutôt aperçu notre homme, qu’en un saut il fut hors de la cave ; sa seigneurie le loup voulut le suivre, mais par malheur, il avait tant mangé que son ventre ne put passer par la lucarne, et qu’il y resta suspendu. Le paysan eut donc tout le temps d’aller chercher une fourche dont il perça le pauvre loup.

Sans sa gloutonnerie, se dit le renard, en riant dans sa barbe, je ne serais pas encore débarrassé de cet importun compagnon.

Contes Pour Enfants- Le paysan et le diable

من اختيار : الربيع حركات

Il y avait une fois un paysan adroit et rusé, dont les bons tours étaient connus à plusieurs lieues à la ronde. La plus plaisante de ses malices est celle à laquelle le diable lui-même se laissa prendre, à sa grande confusion.

Un soir que notre paysan se disposait à regagner son logis, après avoir labou

ré son champ pendant une bonne partie de la journée, il aperçut, au milieu des sillons qu’il avait tracés, un petit tas de charbons embrasés. Il s’en approcha plein d’étonnement, et vit un petit diable tout noir, qui était assis au milieu des braises ardentes.

Il me semble que tu es assis sur ton trésor, lui dit le paysan.

Tu devines juste, répondit le diable, sur mon trésor qui contient plus d’or et d’argent que tu n’en as vu depuis que tu es au monde.

Ce trésor se trouve dans mon champ ; en conséquence, il m’appartient, reprit le paysan. Il est à toi, repartit le diable, si pendant deux années tu consens à partager ta récolte avec moi :

j’ai assez d’argent comme cela, je désirerais maintenant posséder quelques fruits de la terre. Le paysan accepta le marché.

Pour éviter toute contestation lorsque viendra le partage, ajouta le rustre matois, il sera entendu que tout ce qui sera sur terre t’appartiendra ; à moi, au contraire, tout ce qui sera au-dessous du sol.

Le diable souscrivit volontiers à ces conditions.

Cependant notre rusé paysan sema tout son champ de raves.

Quand l’époque de la récolte fut arrivée, le diable se présenta et voulut emporter sa part du produit, mais il ne trouva que des feuilles jaunes et flétries. Quant au paysan, il déterra tout joyeux ses raves.

L’avantage a été pour toi cette fois-ci, dit le diable, mais la fois prochaine ce sera mon tour. J’entends qu’à la future récolte ce qui se trouvera sous terre m’appartienne ; à toi, au contraire, ce qui sera au-dessus du sol.

C’est dit, répondit le paysan.

Cependant quand le temps des semailles fut venu, le paysan sema, non plus des raves, mais du froment. La moisson étant mûre, notre rusé compère retourna au champ et coupa au pied les tiges des épis, si bien que lorsque le diable arriva à son tour, il ne trouva plus que les pointes de la paille et les racines. Dans sa rage et sa confusion, il alla se cacher au fond d’un abîme.

C’est ainsi qu’il faut berner les renards, dit le paysan, en allant ramasser son trésor.

GUIDE DE LA REMEDIATION

( Pour le primaire )من إعداد : حركات الربيع

1. Introduction

En dépit de l'unanimité des acteurs sur la valeur ajoutée de la remédiation et sur son apport indéniable dans l'amélioration de la qualité des apprentissages (en termes de progrès et de motivation des élèves), sa mise en œuvre dans les pratiques de classe reste, souvent, sujette à beaucoup d'improvisation.

Le présent guide se veut donc, un outil d'aide pratique pour l'enseignant, en la matière. Sans vouloir donner des "recettes" toutes faites d'un usage limité et peu reproductibles, il essaye, plutôt, de faire prendre conscience au professeur de l'existence de différents dispositifs, réalisables sans « grand effort » en classe.

C'est ainsi que, après une courte introduction et un rappel portant sur les soubassements théoriques et méthodologiques en la matière, ce guide propose une démarche pratique de gestion de la remédiation (une parmi d'autres, certes) selon un processus de "diagnostic- remédiation". Des exemples concrets soutiennent les développements proposés.

Nous attirons, dès le départ, l'attention de nos collègues enseignants sur le risque de vouloir faire de ces exemples « des modèles à suivre à la lettre» et à mettre en œuvre, tels quels, dans leurs classes. L'enseignant ne devra (ne pourra) en aucun cas se rabattre simplement sur (et se suffire de) ces exemples. Il est indispensable qu'il prenne en compte les besoins de la discipline ainsi que la spécificité de sa classe.

Préciser que, pour le moment, le guide porte surtout sur les disciplines outils (langues et maths), ce qui n'exclut pas de traiter les autres disciplines.

2. Le cadre conceptuel et méthodologique

Il nous semble utile, ici, de répondre à certaines questions afin de bien clarifier les concepts, notions et expressions qui doivent éclairer et faciliter l'usage du présent document.

2.1. Qu'entend-on par remédiation?

Remédier, c'est - après une évaluation formative (au moment de l'installation des ressources ou lors des semaines d'intégration) - apporter les ressources insuffisamment

maîtrisées aux élèves en difficulté et leur apprendre à mieux les mobiliser. La remédiation porte, exclusivement, sur les critères minimaux non maitrisés. Elle s'appuie sur un diagnostic des erreurs des élèves.

2.2. Comment réaliser un diagnostic?

Toute activité de remédiation se base sur un diagnostic. Celui-ci peut être : sommaire ou fin'

■ Diagnostic sommaire Il s'agit de définir, pour chaque critère, de manière générale et globale, s'il est atteint ou pas. Par exemple:

1. Pour une production en langue:

• Pertinence: La production répond-elle à la situation d'intégration proposée ?

• Utilisation correcte des outils de la discipline: Le texte de la production est-il

intelligible?

• Cohérence : Le texte de la production est-il articulé et présente-t-il un enchaînement

logique et une progression correcte ?

2. En mathématiques:

• Pertinence: La démarche suivie permet-elle de résoudre la situation d'intégration

proposée ?

• Utilisation correcte des outils de la discipline: Les outils sont-ils, globalement, bien

utilisés?

• Cohérence : La production présente-t-elle des contradictions ? Les résultats trouvés

sont-ils vraisemblables?

Ce type de diagnostic est censé alimenter deux types de remédiation selon le degré de profondeur qui sera donné à l'instrumentation:

- une remédiation intégrée au processus enseignement/apprentissage, pour un dispositif rapide, ou

- une remédiation institutionnelle si le dispositif mis en place est plus instrumenté.

La remédiation intégrée au processus d'enseignement - apprentissage est une conception de la remédiation selon laquelle cette dernière, même si elle n'est pas très approfondie, doit être fréquente, et doit répondre aux besoins du groupe-classe dans la suite des apprentissages ; l'important est d'acquérir un caractère réaliste, et d'être un support permanent aux apprentissages.

La remédiation institutionnelle est vue comme un processus systématique qui fait l'objet d'une inscription dans les emplois du temps. Elle se distingue de la remédiation intégrée par le fait qu'elle fait l'objet d'une forte instrumentation : informatique, fichiers auto-correctifs, recours systématiques à des techniques comme le tutorat, ou encore le travail par contrat,

etc. La remédiation n'est plus vue comme un dispositif occasionnel, destiné à répondre à des besoins individuels, mais comme un dispositif organisé et régulier.

1. 

■ Diagnostic fin

Le diagnostic fin nécessite, quant à lui, de la part de l'enseignant, un travail d'investigation plus précis, afin de préciser, au mieux, les origines des erreurs. Comme par exemple à la suite d'une analyse des difficultés des élèves pendant un module l'intégration.

C'est là qu'on devra s'atteler à mettre en œuvre les différentes étapes d'un bon diagnostic ci- dessous mentionnées. Ce diagnostic devra alimenter :

- une remédiation ciblée afin de donner plus de chances à certains élèves (en particulier pour des élèves moins avancés) de dépasser leurs difficultés, ou

- une remédiation spécialisée, si les conditions le permettent.

Dans la logique de la remédiation ciblée, celle-ci est menée par l'enseignant dans sa classe comme une composante prioritaire des apprentissages, en réponse à des besoins précis qui apparaissent dans le cadre des apprentissages. La remédiation est vue comme une nécessité, en réponse à une volonté de différenciation très forte du processus d'enseignement-apprentissage, et sur la base d'un diagnostic précis, comme, par exemple, dans les semaines d'intégration.

Pour la remédiation spécialisée, on fait appel à des spécialistes (psychologues, logopèdes (orthophonistes), thérapeutes ...). On est davantage dans le domaine de l'orthopédagogie. C'est, peut-être pour le moment trop demander dans les conditions actuelles de la plupart de nos écoles.

2.3. A quelles erreurs remédier?

Rappelons qu'en cours d'apprentissage l'erreur n'est pas considérée comme une faute mais comme un point d'appui pour faire progresser les élèves. Cependant, il est illusoire de vouloir remédier à toutes les erreurs et en même temps. Il ne faut pas que la remédiation se fasse aux dépens de l'installation des ressources.

Pour orienter convenablement la remédiation, il faut prendre en compte la fréquence et l'importance de l'erreur. Il n'est pas nécessaire d'agir tout le temps, ni trop vite en cas de difficulté de l'élève. N'oublions pas que tout apprentissage demande du temps, et que l'erreur en fait partie intégrante. Il ne s'agira de penser remédiation que quand cette erreur s'installe dans le temps. Certaines erreurs sont liées à des facteurs de contexte : une consigne ambiguë, un dessin peu clair, un malentendu dans le type de tâche demandée, etc. Les causes sont clairement identifiables, et demandent un simple ajustement, pas une remédiation.

Le tableau suivant permet de repérer les types de remédiations appropriés, en fonction des types d'erreurs, et de leurs sources .

Types et sources d'erreurs Types de remédiations

Erreurs ponctuelles Occasionnelles (dues à des facteurs de contexte) Pas de remédiation dans l'immédiat

Ayant un impact sur la poursuite des apprentissages Remédiation intégrée

Erreurs récurrentes Remontant loin Sans conséquence grave Remédiation nécessaire à terme (remédiation institutionnalisée)

Aux conséquences importantes Remédiation en profondeur (remédiation spécialisée)

Récentes Risquant de s'estomper lors des apprentissages à venir Pas de remédiation dans l'immédiat

Devant être remédiées immédiatement Remédiation ciblée

2.4. Quelles formes doit prendre la remédiation?

La remédiation peut prendre différentes formes selon le degré de profondeur que l'on donne au diagnostic et à la mise en place d'un dispositif de remédiation. Tenant compte de l'impact sur les progrès enregistrés par les élèves, nous privilégions de manière générale les deux types de remédiation suivantes.

2.4.1. La remédiation intégrée, ou la remédiation vue de manière opérationnelle

La remédiation intégrée est basée avant tout sur le réalisme, dans des classes caractérisées par des conditions difficiles. C'est pourquoi nous nous focaliserons, dans un premier temps, sur deux niveaux qui nous semblent concilier l'impact et l'opérationnalité.

Mieux vaut ne viser que ces deux niveaux et pratiquer effectivement des remédiations, même si elles sont relativement élémentaires, que de rester aux intentions !

Niveau 1 : remédiation de type feed-back

Ce premier niveau de remédiation consiste à procurer aux apprenants la réponse ou la production attendue : la bonne correction s'il s'agit d'une production fermée (ex. maths, sciences...), ou des éléments significatifs de production attendue, s'il s'agit d'une production ouverte (ex. langues, sciences sociales.). Ce feed-back peut prendre plusieurs formes, dont:

1.1. Feed-back 1 : remédiation lors de la production. Exemple : l'enseignant, portant un regard sommaire sur les copies des élèves en production, relève des erreurs d'ordre périphérique (ponctuation, pluriel des noms,.). Il leur demande de revenir sur leurs produits avant la remise des copies en vue d'apporter des corrections.

• Modalités de gestion possibles :

o Elève(s) + production(s) + consigne (ex. nettoyez vos textes, mettez des majuscules au début de chaque phrase, apportez la ponctuation qui convient,.); o élève + production + enseignant ; o élève + production + tuteur.

1.2. Feed-back 2 : remédiation intégrée aux activités de la vérification. Les élèves, seuls ou avec l'accompagnement de l'enseignant, et en fonction des résultats de la vérification, apportent les corrections qui conviennent. L'enseignant, portant un regard sommaire sur les résultats de la vérification effectués par ses élèves, peut leur proposer des activités qu'il improvise ou qu'il prend dans la banque des exercices ou, éventuellement, dans le manuel scolaire. Les élèves seuls ou avec l'aide de l'enseignant ou un tuteur améliorent la qualité de leur production.

• Modalités de gestion possibles :

o élève + production + fiche de vérification+ exercices ; o élève + production + fiche de vérification + exercices + enseignant ; o élève + production + fiche de vérification + exercices + tuteur.

1.3. Feed-back 3 : remédiation individualisée à la remise des copies avec un corrigé possible. Exemple : l'enseignant, pour des productions fermées en mathématiques notamment, propose à quelques-uns de ses élèves un corrigé possible. Ceux-ci, seuls ou avec l'aide de l'enseignant ou du tuteur, font la comparaison entre leurs propres produits et le corrigé proposé et apportent la régulation ou l'ajustement qui convient

• Modalités de gestion possibles :

o élève + corrigé possible ; o élève + corrigé possible + enseignant ; o élève + corrigé possible + tuteur.

1.4. Feed-back4 : remédiation individualisée à la remise des copies corrigées. L'enseignant veille à mentionner les erreurs en vue d'aider l'élève à identifier celles-ci et la manière de les corriger.

• Modalités de gestion possibles :

o élève + copie corrigée ; o élève + copie corrigée + enseignant ; o élève + copie corrigée + tuteur.

Document de travail - Proposition du guide de la remédiation pour le niveau primaire Niveau 2 : remédiation au niveau de l'ensemble du groupe d'apprenants

Ce deuxième niveau consiste à repérer, tous critères confondus, les deux ou trois erreurs les plus fréquentes relevées auprès d'une proportion significative du groupe des apprenants (plus de 50% des élèves par exemple) et proposer une batterie d'exercices et de situations traitant des ressources, voire, en cas de besoin, proposer de nouvelles stratégies de réapprentissage.

• Modalités de gestion possibles :

o groupe classe +exercices+enseignant.

o groupe classe +nouvelle présentation des notions+enseignant. o groupe d'élèves + exercices + enseignant. o groupe d'élèves + nouvelle présentation des notions + enseignant.

2.4.2. La remédiation ciblée, ou la remédiation vue de manière professionnelle

Dans la pédagogie de l'intégration, la remédiation ciblée est considérée avant tout comme une réponse aux besoins identifiés lors des apprentissages de ressources, mais aussi et surtout lors des modules d'intégration. Sa qualité est liée avant tout à la qualité du diagnostic qui est posé.

Poser un diagnostic fin : une démarche en quatre étapes

Les démarches de remédiation ciblées se basent sur la notion d'"erreur", que l'on exploite en vue d'une remédiation. Une activité de remédiation ciblée n'a du sens que si elle est précédée d'un bon diagnostic. De même qu'il n'aurait pas de sens pour un médecin de prescrire un remède avant d'avoir posé un diagnostic.

Nous parlerons alors de démarche de "diagnostic-remédiation".

On peut dire qu'un diagnostic des difficultés comprend quatre étapes principales.

1. Le repérage des erreurs

2. La description des erreurs

3. La recherche des sources des erreurs

4. La recherche des causes des difficultés de l'élève

Comment élaborer un dispositif de remédiation ciblée ?

Face à des difficultés d'apprentissage graves, l'enseignant élabore des dispositifs de remédiation ciblée. En voici quelques-uns, à titre indicatif :

1.1. Groupes de besoin : remédiation ciblée. L'enseignant, au terme d'une évaluation formative et après avoir fait un diagnostic fin des erreurs (lors de la période prévue pour la remédiation au terme de la première semaine d'intégration, par exemple), répartit ses élèves en groupes de besoin selon les critères non maîtrisés ou selon les types d'erreurs. Il prépare, au préalable, des piles d'activités. En classe, il spécifie à chaque groupe d'élèves la pile qui le concerne et les invite à les traiter successivement. S'il a préparé aussi des fiches de correction, il n'aura qu'à les orienter vers lesdites fiches. Sinon, il procédera à la correction, lui-même ou en se faisant aider par un tuteur.

• Modalités de gestion possibles :

o Groupe d'élèves + enseignant ou tuteur + fiche d'activités. o Groupe d'élèves + enseignant ou tuteur + fiche d'activités + fiche corrective.

1.2. Un élève ou deux élèves : remédiation ciblée individualisée. L'enseignant, s'aidant d'un tuteur dans une classe normale ou à niveaux multiples et face à une difficulté ne pouvant être traitée que sur le plan individuel (un retard d'apprentissage pour absence de maladie par exemple), peut recourir à cette modalité de gestion de la remédiation et à l'aide d'outils de remédiation appropriés (manuels scolaires, fiche corrective individuelle, ...).

• Modalités de gestion possibles :

o un élève seul + enseignant + fiche corrective individuelle. o deux élèves + enseignant + fiche corrective individuelle.

2.5. Quels outils pour la remédiation?

Les outils de remédiation doivent être de deux ordres :

- des outils de remédiation des ressources ;

- des outils de remédiation de l'intégration ;

Ces derniers outils doivent s'inspirer avant tout des critères, et principalement des critères autres que le critère « utilisation correcte des outils de la discipline ». Il faudra dès lors orienter ces outils de remédiation sur :

(1) le critère de pertinence : décoder une consigne, un énoncé de problème, identifier les données utiles, parasites, identifier quelle opération on va devoir mobiliser pour résoudre la situation-problème...

(2) le critère de cohérence : en langue, comment articuler deux phrases, deux paragraphes, comment construire le discours, etc. ; en mathématiques, comment amener l'élève à estimer la réponse, à déterminer l'ordre de grandeur, etc.

Quant aux outils de remédiation des ressources, il convient de se rapporter aux développements ci-dessus (point 2.4).

3. La gestion de la remédiation

Démarche de remédiation

Dans le cadre de la Pédagogie de l'Intégration la remédiation est considérée comme un processus qui s'inscrit dans la durée. Il ne faut pas attendre de se rendre chez-soi avec les productions des élèves pour réfléchir sur la remédiation. Au contraire, il faut être vigilant et mettre à profit les moments de production et de vérification.

La démarche que nous proposons s'articule autour de trois moments:

1. Le diagnostic des erreurs,

2. La priorisation des erreurs,

3. Le choix des outils de remédiation.

1. Le diagnostic des erreurs:

Comme vu plus haut, ce diagnostic peut-être:

• Sommaire: dans le cadre d'une remédiation intégrée, ou

• Fin dans une remédiation ciblée.

Le diagnostic sommaire repose sur le repérage des erreurs (en réponse, par exemple aux questions concernant les critères : La production répond-elle à la situation d'intégration proposée ? Le texte de la production est-il articulé et présente-t-il un enchaînement et une progression ?

Il faut le mettre en œuvre dès la phase de production. L'enseignant, en se référent aux productions des élèves, peut intervenir (en attirant l'attention des élèves par exemple), pour remédier à certaines erreurs (ponctuation, pluriel, forme de la production, compréhension des consignes, vérification des calculs, .).

2. La priorisation des erreurs:

Il s'agit de classer les erreurs identifiées dans les productions des élèves en trois catégories :

- erreurs qui ne nécessitent pas de remédiation immédiate (erreurs liées au contexte, s'estompant avec les apprentissages ultérieurs, ...),

- erreurs qui nécessitent une remédiation rapide et intégrée,

- erreurs qui sollicitent une remédiation ciblée.

3. Les outils de remédiation

Document de travail - Proposition du guide de la remédiation pour le niveau primaire Les outils de remédiation doivent être de deux ordres :

- des outils de remédiation des ressources ;

- des outils de remédiation de l'intégration ;

Partant d'exemples précis, nous proposons, ci-après, des dispositifs relatifs aux différentes discipline

s.

أولويات الوزير الجديد

بقلم : أبو بكر خالد سعد الله

لا شك أن وزير التربية الوطنية الجديد سيجد إرثا ثقيلا من سلفه … لا بداية له ولا نهاية. وقد عوّدنا المسؤولون جميعا على معالجة قضايا التربية بسطحية وتسرع لأن الأهم بالنسبة إليهم ليس تحسين وضع القطاع، وإنما الظهور بمظهر الريادة والإصلاح والبهرجة بتضخيم الأرقام وعدم التواني في تزييف الحقائق التي يعكسها الميدان. هذا الأداء في التعامل مع موضوع التربية والتعليم هو الذي جعل المدرسة الجزائرية بعد 50 سنة من الاستقلال تسبح في ظلمات يعجز اللسان عن وصفها. نوّد الإشارة في هذه العجالة إلى ما نراه اليوم ذا أولية قصوى.

1- الكتب المدرسية

عندما نتذكر كيف أعدت المناهج في مطلع هذه الألفية، وكيف سطرت محتويات مختلف الكتب المدرسية، وكيف وزعت مهام تأليف الكتب الرسمية… وعندما نتذكر المدة (بضعة أشهر) التي كانت تمنح لمؤلفي تلك الكتب -وكثير منهم ( لعل معظمهم) لم يسبق له أن ألّف حرفا واحدا بقلمه- ندرك حجم الكارثة التي حلت بالكتب المدرسية. ولا نستغرب حينئذ ما اكتشف فيما بعد من أخطاء في محتويات تلك المراجع. وكان المؤلفون يسابقون الزمن، فوجدوا ضالتهم في للجوء إلى الترجمة المباشرة من الكتب الفرنسية، وذلك نظرا لنقص أو فقدان التجربة في مجال التأليف. وكانت الترجمة في حد ذاتها لا تؤدي المعنى في الكثير من المواضع، وحتى إن أدت المعنى فهي بأسلوب غير سلس أقرب إلى الترجمة الحرفية.

هذا الوضع يستدعي إعادة النظر في كل ما كتب خلال تنفيذ إصلاح المنظومة التربوية، بل يستدعي ذلك العمل على التخلص من تلك الكتب بالكامل واعتماد طريقة جادة ومتأنية في تأليف الكتاب المدرسي.

2- رفع مستوى التحصيل العلمي

هناك في العلوم (الدقيقة بوجه خاص) مشكل استفحل لدى التلاميذ وهو عدم تدربهم على المسائل والتمارين التي تستدعي بعض التفكير الحر وطول النفس، وتتطلب الصبر والمثابرة على مواجهة الصعوبات من أجل الإتيان عليها. ذلك أن المناهج والمقاربات المتبناة أدت بواضعي الامتحانات ومختلف أدوات التقييم في جميع الأطوار (وبوجه خاص سنوات نهاية الأطوار) إلى الجنوح للسهولة والسطحية في مضمون السؤال فعوّدوا التلاميذ على تقديم إجابات تعتمد على استظهار معلومات لا تتطلب التحليل والتأمل.

ولذلك فليس غريبا أن يغطي التلميذ هذا الجانب (جانب عجزه عن المثابرة وبذل الجهد) بإقباله على الدروس الخصوصية إقبالا منقطع النظير. إنه لا يمكن أن نجعل من هؤلاء التلاميذ طلبة ناجحين مهنيًا في الميدان، ولا علميًا في التعليم العالي. وبالتالي فنحن بذلك نكوّن جيلا كاملا من المتعلمين محكوما عليه بالفشل الذريع. إن إعادة النظر في أساليب تلقين التلميذ وتقييمه أمر بالغ الأهمية حتى يضطر المتعلم إلى تغيير أسلوبه في التحصيل العلمي.

3- تعلم اللغات

ليس سرا أن السواد الأعظم من تلاميذنا وطلبتنا صاروا لا يجيدون اللغات بل لا يلمّون بأية لغة. وقد شملت هذه الظاهرة الآن الكثير من الأساتذة في مختلف أطوار التعليم، بما فيها الجامعي، سيما الشباب منهم. وكان من المفروض أن يكون الطالب قادرا على التعبير عن أفكاره باللغة العربية في نهاية المرحلة الثانوية نظرا لما تلقاه بهذه اللغة منذ السنة الأولى. كما أنه كان منتظرا أن يكون ملمّا باللغة الفرنسية إلماما كبيرا يعادل نحو 2000 ساعة من دراسة هذه اللغة حتى البكالوريا … وإلماما مقبولا باللغة الأنكليزية يعادل زهاء 1000 ساعة من دراسة هذه اللغة حتى نهاية المرحلة الثانوية.

لكن الملاحظ في مستوى هؤلاء التلاميذ، حتى أولئك الذين تحصلوا على علامات ممتازة في اللغات في امتحان البكالوريا، أنهم عاجزون حتى عن قراءة بعض الجمل قراءة سليمة، ناهيك عن إدراك معانيها. ليس المقام هنا الحديث عن الصراع اللغوي الذي كان ولا يزال يطرح بحدة عند فئات معينة في سلك التعليم، وفي الإدارات، وفي دواليب السلطة، وهو ما زاد الطين بلة، وعفّن المسعى النبيل، وأساء كثيرا لعملية تعلم اللغات… ليس في المدرسة فحسب بل في كل ما له صلة بها (مختلف الإدارات، الشارع، الإعلام،…). ولذا نكتفي بالقول إنه من واجبات وزارة التربية الانشغال بتعلم اللغات، سيما بتفعيل أدواته وبحسن الأداء في تلقينها، والمطالبة بأن يكون التحصيل في آخر المطاف يقارب ما ينبغي أن يكون بعد آلاف الساعات المخصصة لهذه المادة.

4- نسب النجاح

لا نعتقد أن هناك ضرورة للتأكيد بأن كمّ المعلومات « الأكاديمية » ونوعيتها االمتوفرة عموما لدي الحاصل مثلا على البكالوريا اليوم أدنى بكثير من الكمّ الذي كان لدى أسلافهم قبل 20 أو 30 سنة. والمفارقة أن قبل 20 أو 30 سنة كانت نسب النجاح تتراوح بين 20% و 30%، واليوم صارت تفوق 60%. هذا التناقض يبيّن أن هذه النسب هي مبنية على خيار سياسي واجتماعي وليس على أداء تربوي أو علمي.

كما أن لا علاقة له بنجاح إصلاح أية منظومة تربوية… ومن يدعي عكس ذلك فهو من المنافقين المضللين. غير أن هذا الخيار انعكس بالسلب على المستوى بالجامعة فعمّت فيها الرداءة بكل أوصافها، وهيمن فيها الكمّ على الكيف، وفقدت الشهادات معناها وحتى حلاوة الفوز بها… كل ذلك بسبب تضخيم نسب النجاح في البكالوريا بوجه خاص. ومن الانعكاسات السلبية الأخرى أن هذا التضخيم لا يشجع التلميذ على طلب العلم والثبات فيه، وتحسين أدائه مادامت « النتيجة مضمونة ».

5- تكوين النخبة

لم تهتم وزارة التربية بتكوين النخبة لعدم اكتراث السلطات العليا بتسطير أي مشروع وطني في هذا الاتجاه… فهذه السلطات لها من المشاكل الهامشية ومن المصالح الذاتية ما يشغلها عن هذا الأمر الجاد الذي يصب مباشرة في مصلحة البلاد. ونقصد بالنخبة هنا تلك الفئة من الناشئة المؤهلة فكريا لتلقي المزيد من المعارف والتألق علميا. إنها فئة ينبغي العناية بها عناية مركزة أملاً في أن تقود هي المسيرة مستقبلا في مختلف دواليب الإدارة والمنشآت الصناعية والاقتصادية والعلمية … وحتى السياسية، ولِمَ لا؟ إن فسح لها المجال.

هذه النخبة تتطلب فتح أقسام خاصة في مختلف الأطوار ومتابعتها من قبل فريق وطني يسهر على تيسير تقدمها من الطور الأول إلى نهاية الدراسات العليا. والنخبة لا تتألق فقط في مجال الرياضيات بل نجد نخبا في كل المعارف ولا ينبغي أن نعتني ببعضها دون الأخرى. نحن نعلم أن وزارة التربية نأت بنفسها منذ عديد السنوات عن كل المنافسات العلمية الإقليمية والعالمية في الرياضيات وغيرها… حتى لا تكشف عيوب إصلاحاتها. وقد « أخطأت » منذ ثلاث سنوات وزارتنا (عندما صدّقت تضليلات مسؤوليها وظنت أن مستواها يضاهي مستوى الغير) فأرسلت بتلاميذها ليتسابقوا في المنافسات العالمية في الرياضيات فكشفت عورتها عندما احتلت المرتبة الأخيرة في التصنيف النهائي. لقد « أنجزت » وزارة التربية تقهقرا كبيرا في هذا المجال. ولا بد أن تسعى الآن بكل ما لديها من إمكانيات لعلها تستدرك الأمر إذا ما كانت جادة في مسعاها. وتجارب البلدان الأخرى في هذا الحقل كفيلة بأن تنير لها الطريق، وتسهل مهمتنا إن كانت هناك نية صادقة في تحقيق تقدم في تكوين النخبة.

6- التكوين المستمر

من المعلوم أن رفع مستوى التلميذ يتطلب تكوينا مستمرا لسلك التعليم وحتى الإدارة. وقد بادرت منذ سنوات وزارة التربية بالتعاون مع جامعة التكوين المتواصل والمدارس العليا للأساتذة بعملية طموحة وواسعة النطاق ليكون كل أساتذة مرحلة التعليم المتوسط بمستوى بكالوريا +4، ومعلمو المرحلة الابتدائية بمستوى بكالوريا +3. وحسب علمنا فقد انطلقت العملية بحماس فياض وبأموال ضخمة، لكن نتائجها الأولى بينت بأنها عملية طويلة المدى ولا يمكن تحقيق ذلك في بضع سنوات، وبدون تفرغ من قبل الأساتذة المقبلين على التعلم وتحسين المستوى.

ولما كان كبار المسؤولين لا يبحثون في واقع الأمر عن جدية العملية -إذ أن شغلهم الشاغل هو ذرّ الرماد في العيون وإقناع من يريد الاستماع إليهم بأن إصلاح المنظومة التربوية يحقق النجاحات تلو النجاحات- فقد ميّعوا العملية ومنحوا الشهادات المعلن عنها، وهي لا تحمل بين طياتها سوى « الهواء والريح ».

واليوم نرى آلاف المدرّسين الجدد الذين وظفتهم وزارة التربية خلال هذه الصائفة، وهم من حملة الشهادات الجامعية لكن هذا لا يغنيهم عن التكوين المستمر، سيما في الحقل التربوي والبيداغوجي. ولعله من المفيد الإشارة في هذا المقام إلى « الكوكبتين » اللتين وصلتا اليوم إلى السنة الأولى ثانوي، مما سيؤدي إلى اكتظاظ عارم. ما سبب هذا الازدحام؟ إنه نتيجة حتمية للتسرع في عملية الإصلاح وعدم رؤية العواقب.

لا شك أن عميد الوزراء لم يكن يتصور خلال الإقدام على خطوات إصلاحه أنه سيظل على رأس التربية حتى « عام الكوكبتين »… وعلى كل حال فقد فرّ الآن بجلده ونجا من المحنة، تاركا لخلفه إرثا ثقيلا… عليه أن يسيّره حتى عام 2015. سوف نرى حينئذ ما سيحل بالجامعة من انهيار تحت وطأة العدد. إن إصلاح التعليم والسير به نحو الأفضل يستدعي وضع خطة طويلة المدى، يتابعها من لهم نفس طويل لتحسين الأداء التربوي والعلمي من قبل سلك التعليم برمته.

7- روح المسؤولية

لا أعتقد أن هناك من هم أوعى من سلك التعليم في قائمة الموظفين (كافة القطاعات). ورغم ذلك دأبت السلطات على استعمال العصا في وجه المحتجين من هذه الفئة كلما طالبوا ببعض الحقوق. كما أن اللجوء إلى العدالة -وأية عدالة- صار السيف الذي تهضم به حقوق المدرّسين في كل الأطوار. وإذا كانت هذه الأساليب المقيتة تفرض نفسها في بعض المواقع، وفي بعض الظروف، وفي بعض الحالات فإنها مذمومة ومدانة في سلك التعليم لأنها تدل على انحطاط لا نظير له من قبل المسؤول الذي يتعامل مع الأستاذ كتعامله مع المجرمين والمدمنين على السجون.

كما أن الخنوع لكل مطلب في مجال طرائق التقييم أو في مجال محتويات المناهج من قبل التلاميذ (وربما أوليائهم أيضا) يهدف إلى تقليص عدد الدروس التي تدخل في التقييم (لضمان النجاح في البكلوريا وغيرها) أمر تدينه كل الأعراف. فليس التلميذ -أو ولي أمره- هو من يحدد محتوى الدروس المدرجة في الامتحانات. نعتقد أن توعية الجميع بخطورة هذا المسعى الذي استفحل من واجب كل مواطن غيور على التربية والتعليم في البلاد.

ومن جهة أخرى، من المؤسف حقا أن نرى كل هذه الزيادات في الرواتب، ومنها رواتب سلك التعليم في كل أطواره (وهو أمر مستحق) دون أن نرى مردودا له في الميدان. كان على السلطات التي أقدمت على هذه الخطوة القيام بعمل توعوي، وتحسيس واسع النطاق من قبل كبار المسؤولين (بدءا من رأس الهرم) في كل وسائل الإعلام، وفي الميدان كي يدرك الموظف أن هذه الأموال الطائلة لا بد أن يقابلها جهد جاد في أداء المهام يحسّن من وضع البلاد.

والأدهى من ذلك أن بعضهم -من سلك التعليم وغيره- بدل أن ينحو هذا المنحى راح يستغل الفرصة بدخول عالم « البزنسة » مهملا بذلك مهمته الأساسية… فكانت هذه الزيادات، في بعض الأماكن، وبالاً على التعليم عوض أن تعود بالفائدة على الجميع.

لا ندّعي هنا بأننا أحطنا بقضايا التعليم ومشاكله التي لا تحصى، وإنما أملنا كان التركيز على ما نعتقده من القضايا الأساسية التي ينبغي على كل مسؤول في التربية -مهما طالت أو قصرت « عهدته »- أن يوليها حقها ويعكف على إيجاد لها أنجع الحلول. 

بعد 50 من الإستقلال ....التعليم إلى أين؟

صارة ضويفي...... الجزائر نيوز

تحتفل المدرسة الجزائرية على غرار كافة القطاعات بالجزائر بالذكرى الـ 50 لعيد الاستقلال، بصورة مغايرة تماما لتلك التي كانت عليها عند مغادرة الاستعمار الفرنسي أرض الوطن، لذلك يمكن ملاحظة الخطوات المهمة في القضاء على الجهل والأمية حيث ارتفع عدد المتمدرسين من 300 ألف تلميذ في سبتمبر 1962 إلى أزيد من 8 ملايين تلميذ سنة .2012

ورثت الجزائر غداة الاستقلال، منظومة تعليمية غريبة عن واقعها من حيث الغايات والمبادئ، والمضامين، التي صنعت بيد أجنبية، منظومة أوجدتها سياسة الاستعمار لمحو الشخصية الوطنية وطمس المعالم التاريخية للشعب الجزائري، فكان من اللازم تغيير هذه المنظومة شكلا ومضمونا وتعويضها بمنظومة تربوية تستجيب لطموحات الشعب وتعكس خصوصيات الشخصية الجزائرية الإسلامية، وقد انطلقت المدرسة الجزائرية غداة الاستقلال من لا شيء مستعينة بمن كونتهم مدارس جمعية العلماء المسلمين في مدارسها ومعاهدها وبعثاتها لبعض الدول كتونس، مصر، سوريا··

والبعض من بقايا المدرسة الفرنسية ممن اختاروا البقاء، هذه الأوضاع مجتمعة، والحاجة الملحة إلى تكوين الفرد الجزائري وإعداده للقيام بالمهام التنموية المنوطة به، أوجبت بناء المدارس في كل ربوع الجزائر تعميما للتعليم وديمقراطيته، ومن هنا برزت الأهداف الأساسية الثلاثة ''التعريب - الديمقراطية التعليم والاختيار العلمي والفني للعملية التعليمية''، المجهود الذي تطلّب اللجوء إلى الاستعانة بالتعاون العربي والأجنبي في جميع مراحل التعليم الابتدائي، الإكمالي، الثانوي والجامعي، ولكن مع الأسف الشديد فقد كان لذلك تأثيرا مباشرا على وضع السياسات التعليمية وصياغة المناهج عوض أن يساعد على بلورة وتنفيذ السياسات الوطنية·

إن الوضع الاجتماعي في الجزائر بعد الاستقلال والآمال المعلقة على المدرسة في إعادة صياغة المجتمع، جعل المدرسة بما رسم لها من أهداف وغايات منشودة، من أثقل المؤسسات الفاعلة في الجزائر المستقلة، والحديث عن تطور المدرسة الجزائرية في الفترة الممتدة من 1962 إلى 2012 يذكرنا بمراحل تطور النظام التربوي·

أربع محطات هامة مر بها النظام التربوي:

1 - من 1962 إلى 1970

بعد الاستقلال مباشرة واجهت الجزائر مشاكل عديدة من التخلف الاجتماعي ''جهل - أمية - فقر - مرض''، ومنظومة تعليمية أجنبية بعيدة كل البعد عن واقعها من حيث الغايات والمبادئ والمضامين، وهكذا نصبت أول لجنة وطنية لإصلاح التعليم في 15- 09 - ,1962 وكانت من بين توصياتها مضاعفة الساعات المخصصة للغة العربية في كل المراحل التعليمية وذلك بإعادة النظر في لغة التدريس، وبناء المدارس في كل ربوع الجزائر تعميما للتعليم وديمقراطيته، وخلال هذه المرحلة برزت الأهداف الأساسية الثلاث: ''التعريب، الديمقراطية، التعليم والاختيار العلمي والفني'' وتمتاز هذه المرحلة أيضا بتنصيب اللجنة العليا لإصلاح التعليم سنة 1963 / ,1964 التي أعادت النظر في مناهج التدريس الموروثة واستبدالها بأخرى، وعلى إثر ذلك أنش  المعهد التربوي الوطني لتأليف الكتب، وفي التعليم الابتدائي تم فتح المدارس لكل طفل بلغ سن التمدرس مما كرس ديمقراطية التعليم ومجانيته، ومدته ست سنوات كاملة، وفي التعليم الثانوي انقسم إلى طورين هما تعليم ثانوي طويل من السنة السادسة إلى الثالثة تنتهي فيه الدراسة بشهادة تعليم الطور الأول ومن السنة الأولى ثانوي إلى السنة النهائية يتوج بشهادة البكالوريا للتعليم الثانوي ''''1963 أو البكالوريا التقني ''''1968 للتقنيين، وهناك تعليم ثانوي قصير ويمنح في إكماليات التعليم العام، ويتوج بالشهادة الإبتدائية، وبعدها بشهادة التعليم العام·

2- من 1970 إلى 1980

هي مرحلة المخططين الرباعي الأول من 69 / ,73 والمخطط الرباعي الثاني من 74 / ,77 ففي المخطط الرباعي الأول كان التطور كميا أما النوعي فكان محدودا، وقد تجلى ذلك في ميزانية الدولة المخصصة لقطاع التربية وبرامج التجهيز وزيادة أعداد التلاميذ والمدرسين، وقد أدّى تطبيق هذه السياسة إلى إلغاء دور المعلمين وتعويضها بالمعاهد التكنولوجية للتربية، أما المخطط الرباعي الثاني فقد ربط إصلاح نظام التعليم بالتخطيط وإعطاء الأولية للتغييرات النوعية التي يجب أن تشمل المناهج وطرق التدريس·

3- من 1980 إلى 2000

في المرحلة الثالثة تم تنصيب الإصلاح الجديد المتمثل في التعليم الأساسي بداية من الثمانينيات بموجب الأمر 76-35 المؤرخ في 16 أفريل 1976 المتعلق بتنظيم التربية والتكوين، أما فيما يخص تكوين المكونين وابتداء من سنة 1999 أوكلت مهمة تكوين المعلمين والأساتذة في مختلف الأطوار إلى المؤسسات الجامعية، وابتداء من الموسم 2003 / 2004 أسندت مهمة التكوين هذه والتي مدتها 3 سنوات بعد البكالوريا إلى معاهد تكوين متخصصة·

4- من 2000 إلى 2012

المرحلة الرابعة من سنة 2000 إلى سنة ,2012 ففيها يبرز فيها إصلاح نظام التربية الوطنية، حيث تم تنصيب لجنة الإصلاح في الـ 9 ماي 2000 وتنصيب لجنة إصلاح التعليم الابتدائي موسم 2003 / 2004 ومن أهم مظاهر الإصلاحات، إدراج اللغة الفرنسية من السنة الثانية ابتدائي، إلا أنه أعيد النظر في هذا الأمر موسم 2006 / 2007 حيث أصبحت تدرس في السنة الثالثة، وإدراج مادة التربية العلمية والتكنولوجيا منذ السنة الأولى إبتدائي، والتكفل بالبعد الأمازيغي، كما تم إصلاح التعليم الثانوي ووضع هيكلة جديدة حسب القرار الوزاري رقم 16 المؤرخ في 14 ماي .2005

إصلاحات المنظومة التربوية تثير جدلا حادا

شهدت الجزائر منذ فترة جدلا حادا حول إصلاح التعليم، وذلك منذ أن أختير بن علي بن زاغو، رئيسا للجنة إصلاح المنظومة التربوية سنة ,2000 وهو يقف بين التيار الوطني والإسلامي من جهة، والتيار اليساري والعلماني من جهة أخرى، وارتفعت حرارة هذا الجدل مع تقديم اللجنة تقريرها النهائي، حيث تسربت أنباء عن بداية تطبيق توصياته دون مروره عبر المؤسسات الدستورية، ومناقشته في البرلمان من طرف نواب الشعب، وقد اتهم أعضاء من لجنة إصلاح المنظومة التربوية، المدرسة الجزائرية بأنها مصدر لتخريج الإرهابيين الذين شكلوا الجماعات المسلحة التي تمارس العنف والتقتيل منذ عشر سنوات، لأن مناهجها ذات طابع عتيق وديني وكتبت باللغة العربية بينما الفرنسية مصدر للحداثة والتنوير، وفتح تقرير بن زاغو الباب واسعا أمام إعادة فرنسة المدرسة الجزائرية، من جديد بعد تعريب كل مراحلها منذ استقلال البلاد عام .1962

للمعلمين الممرنين دورا في النهوض بالمدرسة

بعد الاستقلال مباشرة وفي سبتمبر ,1962 كان لابد  في الدخول المدرسي أن توفر وزارة التعليم والثقافة آنذاك مؤطرين لتدريس التلاميذ الذي كان لا يتجاوز عددهم الـ 300 ألف تلميذ، إلا أنها سجلت عجزا كبيرا في المعلمين، خاصة وأن العديد منهم ذهبوا إلى فرنسا ولم يبق إلا القليل من خريجي جمعية العلماء المسلمين، وقد قدر عدد المعلمين آنذاك بـ 2960 معلم، وهذا النقص في عدد المعلمين جعل التوظيف كميا للممرنين والمساعدين، وعلى الرغم من ذلك كان لابد من اللجوء إلى إنتداب متعاونين من دول عربية عديدة كمصر وسوريا والعراق وكذا من دول أخرى أوربية كفرنسا وإنجلترا ومن آسيا، فشكل الأجانب ست وثلاثون بالمئة من مجمل معلمي الابتدائي خلال السنوات الأولى للاستقلال حتى استقر في حدود خمسة عشر بالمئة في نهاية الستينيات·

تحسن الظروف الاجتماعية للمعلمين

وعند التحدث عن المعلمين لا بد علينا أن نتطرق إلى الظروف الاجتماعية لهم، والتي تطورت كثيرا على ما كانت عليه غداة الاستقلال، ففي سنة 1962 كان أجر المعلمين لا يتعدى 530 دينار، كما أنهم لم يتحصلوا على أجورهم إلا بعد مرور ستة أشهر من الدخول المدرسي، وقد تطورت الظروف الاجتماعية للمدرسين مع بداية السبعينيات وإلى غاية الوقت الحاضر، وهذا عن طريق النضال النقابي وتكاتف الأساتذة والمعلمين، والذين في أكثر من مرة دخلوا في إضرابات واحتجاجات للضغط على الوزارة الوصية، وهو ما أسفر على تحسن الظروف المعيشية للمعلم والأستاذ·

وزراء التربيـــة خــــلال 50 سنة··

عرف قطاع التربية الوطنية منذ 1962 إلى غاية سنة ,2012

تناوب 13 وزيرا عليه، ويتمثل هؤلاء الوزراء في:

-- 1ـ عبد الرحمان بن حميدة وزير التربية الوطنية، في أول حكومة للجمهورية الجزائرية برئاسة أحمد بن بلة 27 سبتمبر 1962م·

--2ـ الدكتور أحمد طالب الإبراهيمي وزيرا للتربية في حكومة هواري بومدين طبقا للأمر الرئاسي رقم  65 - 172 في 10 جويلية .1965

--3ـ عبد الكريم بن محمود وزير التعليم الابتدائي والثانوي في حكومة هواري بومدين طبقا للمرسوم رقم 70- 53 في 21 جويلية .1970

--4 ـ مصطفى الأشرف وزير التربية في حكومة هواري بومدين، طبقا للمرسوم رقم 113 - 114  المؤرخ في.1977

--5 ـ محمد الشريف خروبي وزير التربية الوطنية في حكومة محمد بن أحمد عبد الغني طبقا للمرسوم رقم 79-57 لـ 8 مارس .1979

--6ـ محمد الشريف خروبي وزير التربية والمدرسة الأساسية في حكومة الشاذلي بن جديد طبقا للمرسوم 80-175 المؤرخ في 15 جويلية 1980م·

- الشريف خروبي وزير التربية والتعليم الأساسي في حكومة الشاذلي بن جديد طبقا للمرسوم الرئاسي رقم 82 - 17 المؤرخ في 12 جانفي .1982

- محمد الشريف خروبي وزير التربية الوطنية طبقا للمرسوم الرئاسي رقم 84 - 12 المؤرخ في 22 جانفي .1984

--7ـ زهور ونيسي وزيرة التربية الوطنية في حكومة عبد الحميد براهيمي طبقا للمرسوم الرئاسي 86 - 33 المؤرخ في 18 فيفري .1986

--8ـ سليمان الشيخ وزير التربية والتكوين في حكومة قاصدي مرباح طبقا للمرسوم الرئاسي 88 - 235 المؤرخ في 9 نوفمبر .1989

--9ـ محمد الميلي براهيمي وزير التربية في حكومة مولود حمروش طبقا للمرسوم الرئاسي رقم 89 - 171 المؤرخ في 09 سبتمبر.1989

--10ـ علي بن محمد وزير التربية في حكومة سيد أحمد غزالي طبقا للمرسوم الرئاسي رقم 91 - 199 المؤرخ في 18 جوان .1991

--11ـ أحمد جبار، وزير التربية الوطنية في حكومة رضا مالك الحكومة المعينة من 01 أوت 1993 إلى   11 أفريل .1994

12ـ عمار صخري، وزير التربية الوطنية في حكومة مقداد سيفي المعينة في 11 أفريل .1994

-- 13ـ أبو بكر بن بوزيد وزير التربية الوطنية في حكومة أحمد أويحيى طبقا للمرسوم الرئاسي رقم   95 - 450 المؤرخ في 31 ديسمبر ,1995 وهو مستمر مع جميع الحكومات اللاحقة إلى اليوم·

مؤشرات:

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-- الأمرية رقم 76 · 35 المؤرخة في 16 أفريل ,1976 أول نص تشريعي يوضح المعالم والأسس القانونية للنظام التعليمي الجزائري وشكل الإطار التشريعي لسياسة التربية·

-- تنصيب أول لجنة وطنية لإصلاح التعليم في 15سبتمبر سنة ,1962 لتنشر اللجنة تقريرها في نهاية سنة ,1964 الذي تضمن توصيات على ضرورة مضاعفة الساعات المخصصة للغة العربية في كل المراحل التعليمية وذلك بإعادة النظر في لغة التدريس ككل·

-- 300 ألف تلميذ هو عدد التلاميذ الذين التحقوا بالمدارس في أول دخول مدرسي بعد الاستقلال، وبالتالي انطلاق الموسم الدراسي 1962 / ,1963 ليرتفع خلال سنة 2012 إلى أكثر من 5,8 مليون تلميذ·

-- 2960 معلم هو عدد المؤطرين الذي درسوا التلاميذ غداة الاستقلال ليرتفع إلى أزيد من 500 ألف أستاذ ومعلم خلال سنة .2012

-- الفترة الممتدة بين 1969 و1973 هي مرحلة المخطط الرباعي الأول الذي اهتمم بالنوع على حساب الكم، والمخطط الرباعي الثاني من 74 / 77 فقد ربط إصلاح نظام التعليم بالتخطيط وإعطاء الأولية للتغييرات النوعية التي يجب أن تشمل المناهج وطرق التدريس·

-- بداية 1980 تم تنصيب الإصلاح الجديد المتمثل في التعليم الأساسي بموجب الأمر 76-35 المؤرخ في 16 أفريل 1976 المتعلق بتنظيم التربية والتكوين·

-- بداية من سنة 1999 أوكلت مهمة تكوين المعلمين والأساتذة في مختلف الأطوار إلى المؤسسات الجامعية، وابتداء من الموسم 2003 / 2004 أسندت مهمة التكوين هذه والتي مدتها 3 سنوات بعد البكالوريا إلى معاهد تكوين متخصصة·

-- سنة 2000باشرت فيها وزارة التربية إصلاح المنظومة التربوية، حيث تم تنصيب لجنة الإصلاح في 9 ماي 2000 وتنصيب لجنة إصلاح التعليم الابتدائي موسم 2003 / 2004 ومن أهم مظاهر الإصلاحات إدراج اللغة الفرنسية من السنة الثانية ابتدائي·

؟؟ موسم 2006 / 2007 تمت إعادة النظر في إدراج اللغة الفرنسية في السنة الثانية إبتدائي، حيث أصبحت تدرس في السنة الثالثة، وإدراج مادة التربية العلمية والتكنولوجيا منذ السنة الأولى إبتدائي، والتكفل بالبعد الأمازيغي، كما تم إصلاح التعليم الثانوي ووضع هيكلة جديدة حسب القرار الوزاري رقم 16 المؤرخ في 14 ماي .2005

-- بداية من سنة 2005 مؤشرات النجاح في الامتحانات الرسمية ترتفع بصفة قياسية على ما كانت عليه، خاصة في شهادة الباكالوريا التي ارتفعت إلى أزيد من 60 بالمائة·

أرقام

** من1970  إلى1977 مرحلة تأسيس قطاع التعليم العالي والبحث العلمي، باشر فيها الوزير الأسبق محمد الصديق بن يحيى اصلاحات تتمثل في نظام المعاهد والكليات ودشن بذلك مرحلة جديدة من خلال المخطط الفكري والبرنامج العملي الذي يهدف إلى تجسيد الإصلاح الجامعي، وطالب آنذاك بضرورة تأميم البحث العلمي على غرار بقية القطاعات·

** من 1962 إلى1999  ارتفع عدد المؤسسات الجامعية من جامعة واحدة إلى 53 مؤسسة جامعية في نهاية التسعينيات بفضل توسع شبكة الهياكل الجامعية، وارتفع عدد الطلبة من 2725 طالب إلى 373 ألف طالب، بينما قدر عدد خريجي الجامعات في تلك الفترة 44 ألف و500 طالب متخرج ويأتي إحصاء هذا العدد في الفترة الممتدة ما بين 1997 إلى 1999 التي تقلد فيها عمار تو، منصب وزير التعليم العالي والبحث العلمي، ولم يكن عدد الأساتذة بعد الاستقلال يتعدى298  أستاذ·

** من 1999 إلى 2012 بلغ عدد المؤسسات الجامعية 90 مؤسسة جامعية وأزيد من مليون و200 طالب، بينما يقدر تعداد هيئة التأطير 45 ألف أستاذ، 20 بالمائة منهم في مصاف رتبة الأستاذية بعد أن كان لا يتعدى عددهم في نهاية التسعينيات 16 ألف أستاذ أي ما يعادل نسبة 7,14 بالمائة مصنفين في درجة الأستاذية، موازاة مع ذلك شهدت شبكة الخدمات الجامعية توسعا نظرا لارتفاع عدد الطلبة المستفيدين من الإيواء، بحيث لم يتعد عددهم  في سنوات التسعينيات193  ألف طالب مقيم، ليرتفع هذه السنة إلى 4500 ألف طالب، 804 ألف منهم مستفيدون من منحة جامعية·

** من 2004 / 2012 مرحلة إصلاح قطاع التعليم العالي والبحث العلمي الذي مس المناهج ومسار التكوين المعتمد، تم في هذه المرحلة التأسيس للانتقال التدريجي من النظام الكلاسيكي إلى نظام ل·م·د، الذي أقره وزيرالتعليم العالي والبحث العلمي رشيد حراوبية الذي تولى تسيير الوزارة في الفترة الممتدة ما بين 2002 و,2012 وتم تعميمه سنة 2011 على كل المؤسسات الجامعية، وستتخرج أول دفعة في الطور الثالث من هذا النظام المتمثلة في درجة الدكتوراه هذه السنة، وتتسم هذه الفترة بإقرار الوزارة لمخطط إعادة هيكلة الجامعات الكبرى قصد  ضمان ترشيد التسيير وتطبيق المعايير المعمول بها وقد مس هذا المخطط جامعة الجزائر التي تم تقسيمها إلى ثلاث جامعات وجامعة سطيف ومنتوري·

** من 1962  إلى 2012 بلغ عدد خريجي الجامعات منذ الاستقلال إلى اليوم قرابة 2 مليون متخرج، حسب إحصائيات وزارة التعليم العالي والبحث العلمي، بينما تقدر طاقة استيعاب الشبكة الجامعية مليون و450 ألف طالب على الأقل ابتداء من الموسم الجامعي المقبل·