Avant de proposer cette réflexion, il semble nécessaire de définir les deux termes lexique et vocabulaire, qui sont parfois utilisés comme synonymes dans le langage courant.
Le lexique est l'ensemble des mots disponibles dans une langue.
Le vocabulaire est la mise en œuvre du lexique en compréhension et e
n production.
Il faut distinguer le vocabulaire passif du vocabulaire actif.
Le vocabulaire passif est l'ensemble des mots que nous connaissons ou reconnaissons lorsque nous les entendons prononcer ou lorsque nous les lisons. L'utilisation de ces mots peut être confuse, approximative, inappropriée, ...
Le vocabulaire actif est l'ensemble des mots que nous employons, savons employer à l'oral et à l'écrit (manipulation consciente et maîtrisée).
A l'école, nous travaillons pour rendre les mots du vocabulaire passif plus clairs et donc susceptibles d'être utilisés activement.
1. Favoriser les situations de communication
Essai de définition d'une situation de communication orale / écrite
Situation qui implique un message verbal ou non verbal, transmis par un émetteur à un destinataire. I
Il existe différents canaux de communication :
-langage corporel : regard, gestes, posture physique...
-langage oral
-langage écrit
Nous pouvons lister différents types de situations de communication:
-enseignant/groupe-classe
-enseignant/petit groupe
-enseignant/ 1 élève
-élève/élève
-élève/groupe-classe
-élève/adulte(s) référent(s) dans l'école
-adulte(s) référent(s) dans l'école /élève
Il s'agit de trouver des situations de communication qui proposent les conditions suivantes :
-être les plus « authentiques » possibles pour chaque élève,
-ne pas être trop éloignées de leurs centres d'intérêts,
-partir de situations vécues par tous (donc en classe ou par la classe à l'extérieur de l'école),
-poser un « problème » à résoudre,
-ne pas être trop éloignées de la ZPD (Zone Proximale de Développement) des élèves,
-permettre d'évoquer le présent concret mais aussi le « juste passé », qui n'est plus présent et le futur (projection, anticipation, suite du projet vécu, ...)
-permettre le débat, le conflit d'interprétation, le travail d'investigation
2. Développer la confiance et le sentiment de sécurité en situation de communication : un préalable
Toute prise de parole constitue une mise en danger psychique de l'individu.
Nous serons donc vigilants :
-à notre posture d'enseignant : bienveillante, respectueuse
-au climat de classe (à travailler à tout moment)
-au statut de l'erreur qui est source d'apprentissages,
-à l'acceptation de la parole de l'élève, dans sa forme (quitte à ce que l'enseignant reformule, sans faire répéter), sur son fond (respecter son idée qui nous éclaire sur ses représentations) / absence de jugement(s).
-au temps nécessaire à la prise de parole. Les prises de paroles
ne s'installent pas toujours rapidement.
3. Etre attentif à notre propre langage
En tant que référent, l'enseignant doit utiliser un langage soutenu, non familier mais adapté à ses interlocuteurs.
Etre vigilant à :
-marquer tous les éléments de la syntaxe, en particulier les négations
-éviter le double sujet
-l'articulation
-la prosodie de son discours. Les élèves sont habitués à un flot de discours par la télévision. Leur attention est stimulée par des scènes « fortes » lors de jeux vidéos. Il s'agit donc de susciter un intérêt en faisant varier le volume mais aussi en marquant les éléments signifiants, les unités de sens, les unités linguistiques ...
-ce que notre « quantité » de paroles n'occupe pas toute la place : laisser de la place, du silence, du temps pour que les élèves prennent la parole (à mettre en lien avec le développement de la confiance et la mise en sécurité).
-écouter et s'écouter
-poser des questions ouvertes et non fermées
Dans un souci de cohérence, il peut être utile de réunir l'ensemble du personnel de l'école, en début d'année, afin que chacun agisse en ce sens.
Des points d'étapes sont ensuite réalisables, en cours d'année, si cela s'avère utile.
4. Permettre l'enrichissement d'un capital de mots
Chaque enfant arrive à l'école avec un capital de mots qui lui est propre. Ce bagage sera consolidé et enrichi.
Certains mots renvoient à une réalité et à un référent que l'on peut définir (table, montagne, ranger, rouge, ...), d'autres comme les prépositions (à, de, pour, ...), les articles, les conjonctions (que, ...) n'évoquent pas une réalité concrète même s'ils ont du sens mais permettent de structurer la phrase.
Au fur et à mesure de sa scolarité, l'enfant va accroître son capital de mots :
-par des échanges avec des personnes différentes et notamment avec ses pairs, en situation formelle et/ou informelle,
-par les situations proposées par les enseignants au quotidien et dans tous les domaines ou disciplines.
Quelques exemples :
-jeux de langue : jeux de loto, caché-trouvé,
jeux de devinettes, charades,
comptines, chants
activités poétiques
-lectures diverses et variées dont une part
importante est accordée à la littérature de
jeunesse
-activités motrices, artistiques (dont les activités
théâtrales)
-activités scientifiques
-situations d'apprentissage : observation
de la langue orale ou écrite, expérimentation,
production d'écrits
-débats -échanges : confrontation de travaux,
débats de philosophie, jeux de rôles
Les rencontres fréquentes avec le mot nouveau seront recherchées.
5. Proposer, comparer, manipuler, théoriser plutôt que d'empiler
Selon Evelyne Charmeux (professeur-IUFM), les mots ne s'acquièrent pas par des leçons de vocabulaire : les mots ne peuvent pas s'apprendre à partir de listes, les mots ne s'apprennent pas isolément, ils ne s'apprennent pas en une seule fois. La maîtrise de la langue n'a rien à voir avec la constitution du dictionnaire.
Acquérir un mot nouveau, ce n'est pas ajouter un mot par empilement mais mettre en relation. C'est réorganiser ses connaissances.
L'enfant n'acquiert pas les mots indépendamment les uns des autres mais en agissant, en parlant « en situation », en faisant entrer les mots dans des collections et/ou des catégories. Sur ce dernier sujet, Roland Goigoux (Maître de conférence-IUFM) insiste sur le fait qu'un mot entre dans plusieurs catégories, que cela donne à l'enfant une « vision dynamique de la construction des connaissances, une vision de l'organisation du monde dans sa diversité relationnelle ». Pour l'auteur, il est important que « la logique souvent implicite du contenu de la catégorisation soit dégagée avec l'enfant pour permettre le développement de ses capacités ».
Le mot nouveau ne s'ajoute pas à ceux que l'enfant connaît déjà : il réorganise le champ sémantique qui l'entoure.
La valeur d'un mot est d'être ce que les autres ne sont pas. Habitation, immeuble, résidence, cabane, baraque, .....ne signifient pas la même chose. Chacun de ces mots se positionnent les uns par rapport aux autres.
Les premiers échanges nécessitent des actions (activités de désignation, de catégorisation, .... des animaux, des objets familiers, ...). L'apprentissage de comptines, de chansons, de poésies , de fables, de pièces de théâtre permet de manipuler le vocabulaire, de se l'approprier, de le mémoriser. Dans les lectures, dans les ateliers de philosophie, ... les mots et expressions pourront être utilisés, discutés, dans un contexte différent. Ces rencontres multiples, les échanges qui en découlent, ... vont enrichir le vocabulaire de l'enfant.
Que proposer?
A titre d'exemples :
-recherche du sens d'un mot :
-activités de désignation,
-activités de mémorisation,
-réflexion sur le vocabulaire spécifique (histoire, sciences,…)
…
-recherche de la relation de sens entre les mots :
-activités de catégorisation / utilisation de termes génériques
-recherches d'antonymes, de synonymes (mots de sens proche),
d'homonymes,
-constitutions de familles de mots,
-comparaisons de registres de langue,
- ...
-réflexion sur la dérivation (suffixes, préfixes,...) / morphologie,
-travail sur l'étymologie, qui peut être mise en lien avec l'histoire
-mises en évidence des emprunts aux langues étrangères
-...
Cette catégorisation peut nous aider à organiser l'enseignement.
6. Construire les notions abstraites et les concepts pour permettre l’accès à l’utilisation des termes correspondants
Nous nous sommes interrogés sur ce qu’est un concept et une notion abstraite.
Concept : représentation intellectuelle englobant les aspects d’une idée ou d’un objet.
Abstraction : opération intellectuelle permettant d’aboutir
au concept
Voici quelques exemples permettant de travailler les notions abstraites (L’ensemble des domaines ou des disciplines scolaires n’est pas représenté.).
Le concept de « véhicule »
Quelques propositions pour le construire à l'école maternelle :
-Aller voir les objets réels dans la rue : regarder le bus passer, observer les voitures qui roulent, les voitures garées, le vélo qui passe, ...
-Jouer avec des objets « réels » dans le coin garage avec les différents véhicules : petites voitures, gros camions, camion poubelle … Verbaliser ce que l’on fait.
-Regarder des photos, des images, les trier, ... (Utiliser Catégo-Apprendre à catégoriser- R. Goigoux)
-Demander aux enfants ce que nous pourrions mettre dans le
garage que nous ne possédons pas.
-En jouant, au coin garage : « rouler », « s’arrêter ».
Pour freiner, par exemple, en jouant avec un cerceau qui serait
le volant du camion, dans la salle de motricité.
On roule, on accélère, on freine, on s’arrête …
Et pour « tomber en panne » (la voiture ne tombe pas), l'élève
sera invité à exprimer ce qu'il fait et ce qu'il a réalisé (langage
en situation et langage d'évocation).
La notion abstraite de verbe est introduite.
Autres concepts pour l'enfant de l'école maternelle : le concept du temps, le concept de personnage, ....
Le concept d' « axe »– Le concept d' « engrenage »
L'emploi du mot « axe » suppose d'avoir compris qu'il s'agit d'une pièce autour de laquelle tournent un ou plusieurs éléments. Le recours à la manipulation, à la construction technologique est nécessaire. L'emploi du mot est effectif lorsque toutes les conditions sont requises. Pour cela, il faut du temps et le passage par une phase concrète est primordial. Alors nous pouvons distinguer l'axe de la barre, de la tige, ... mots qui seront employés dans un autre contexte. Il s'agit de comprendre la signification du mot par l'appréhension de ce qu'il engendre. De même, avant de parler d'engrenage, il faut que l'élève ait perçu la notion de mécanisme, la présence de roues dentées, d'entraînement dans un mouvement de rotation.
Le concept de sentiment
Pour aborder la signification des sentiments, en saisir les finesses et les variations, en saisir la puissance aussi, le langage du corps peut être sollicité. La danse, le théâtre, le mime, ... peuvent être des supports utilisés.
« ... aussi vrai que la danse a besoin de mots, d'images, pour décrire un geste ou un mouvement, la langue a besoin de rythme, de pauses, d'accélérations, de suspensions et ce qui se dit prend sa source dans ce qui se sent et se ressent » / Claire Gratias (auteur jeunesse).
C'est ensuite la rencontre, la rencontre de soi, la rencontre de soi avec les mots. Le ressenti, voire l'émotion, est accompagné de mots qui permettent d'accéder à la traduction de la signification. « Etablir des liens entre écriture gestuelle/chorégraphique et écriture textuelle en mettant en mots des perceptions et des sensations dansées. »/ Claire Gratias. Le recours à la littérature ou à la poésie est alors une nécessité.
Cette construction se fait collectivement dans l'échange et dans le temps.
« Les notions abstraites doivent s'enraciner dans les choses concrètes. » / Jean-Louis Dumortier (Professeur de didactique des langues et littérature française – Université de Liège)
7. Enrichir par la lecture et au delà ...
En quoi la littérature favorise-t-elle l'enrichissement du vocabulaire ?
Lire, écouter une histoire :
il s'agit de favoriser la création d'une « sorte de collection lexicale » propre à chaque élève. L'enfant va d'abord comprendre le sens du mot ou de l'expression à partir du contexte, de la situation.
Son savoir lexical se construit progressivement à partir de la rencontre initiale et s'enrichit des expériences littéraires ultérieures.
La définition ne viendra qu'ensuite.
Exemple : l'adjectif « affamé »
Référence à l'album « l'ogresse en pleurs » (V.DAYRE)
Les enfants vont d'abord se souvenir qu'être « affamé », c'est être comme l'ogresse du livre lorsque ce mot sera de nouveau rencontré à un autre moment.
Ils feront référence à la situation rencontrée dans la lecture (ou à l'audition de l'histoire) pour comprendre ou expliquer.
L'enrichissement lexical se vit également en éprouvant différentes sensations mais aussi émotions. La littérature offre ainsi une dimension « expérimentale » : l'enfant vit le sens physiquement et affectivement, préalablement au savoir lexical et à l'utilisation du vocabulaire.
Le rôle de l'enseignant sera de :
-proposer des situations de réinvestissement, réutiliser prioritairement le lexique découvert lors de nouvelles lectures dans toutes situations de vie de classe.
-donner envie, rendre l'élève curieux, en attente. La façon de lire et de présenter les différentes lectures est importante.
Attention : parfois en lisant, nous induisons le sens (ou un sens).
-en plus d'offrir des lectures multiples, riches et variées, donner la possibilité aux élèves d'accéder aux livres, aux albums, aux romans (laisser les albums à la portée des élèves).
Au même titre que les dictionnaires et les encyclopédies, les livres/albums sont des outils lexicaux.
En classe, quelques propositions de mise en pratique :
-lire des albums dans lesquels nous allons retrouver des mots ou expressions déjà rencontrés (dans un autre album) - contexte différent, élargissement de l'utilisation.
-débattre avec les enfants sur le sens, les questionner et aussi parfois les mettre sur une piste afin d'obtenir une définition commune (ou plusieurs définitions).
-construire un capital de mots (rencontrés lors des lectures) que nous pouvons présenter sous forme de tableau.
Exemple : les mots gentils, les mots qui font peur, les mots pour exprimer la peur, le champ lexical de la peur, les mots pour décrire un personnage, les mots qui concernent les voitures, les mots qui indiquent que nous nous adressons à quelqu'un, ...
-construire un capital de textes (de la même façon)
ex : les textes (ou les livres) qui sont drôles,
qui sont tristes...
--> faire alors ressortir les mots ou expressions
La littérature est une expérience de vie et un lieu de rencontres d'émotions qui permet d'apprendre. A titre d'exemple, les textes fondateurs, les mythes, les contes, les récits philosophiques, ... favorisent la construction de représentations chez les élèves et la mise en sécurité.
8. Prendre en considération le pouvoir de connotation qui peut s'opposer à la dénotation
Le mot nouveau sur lequel nous travaillons a déjà pu être rencontré par chacun et il s'est alors chargé d'une signification particulière liée à cette expérience. Les chercheurs parlent de connotation des mots. La connotation désigne tous les éléments de sens qui peuvent s'ajouter à cette référence.
Le champ de la connotation est difficile à définir car il recouvre tous les sens indirects, subjectifs, culturels, implicites et autres, qui font que le sens d'un mot se réduit rarement à ce à quoi il fait référence. Cette connotation peut s'opposer au sens du mot recensé dans le dictionnaire que nous nommerons « dénotation ».
Si nous nous intéressons au mot « flic », le sens dénoté est celui de policier. Mais à ce sens s'ajoutent des connotations péjoratives et familières. De même, le mot « mouton » ne nous renvoie pas simplement à l'animal. Pour certains cela peut évoquer l'animal sacrifié, pour d'autres un animal tendre, pour d'autres encore cela renverra à une forme de docilité, ...
Un mot pourra donc avoir des connotations différentes en fonction du contexte dans lequel il est utilisé.
Il s'agit alors de dépasser ce pouvoir de connotation en revenant sur les représentations que le mot engendre, en échangeant avec les élèves, en débattant, en retrouvant le contexte et d'accéder peu à peu au(x) sens dénoté(s) du mot.
9. Passer de l'oral à l'écrit
9-1 Assurer le lien oral / écrit
L'écriture par unité de sens sans segmentation est une problématique.
La notion de mot doit être renforcée et consolidée.
Le mot est un signe : il a donc un signifiant (sa prononciation à l'oral, son orthographe à l'écrit) et un signifié (sa signification).
-Il faut insister sur la différence entre le langage écrit et le langage oral.
-Lorsque le maître est en situation d'écrire face aux élèves, il doit verbaliser et mettre en scène ses actes. L'élève doit comprendre que le langage écrit n'est qu'une suite de mots mis bout à bout : les mots n' « existent physiquement » qu'à l'écrit. Les mots sont mis en évidence à l'écrit mais ils peuvent cependant être isolés, travaillés à l'intérieur de l'oral.
-L'élève doit comprendre que chaque mot a un sens et qu'il faut prendre en compte ce sens pour utiliser le mot à bon escient en fonction du contexte.
Ce travail doit être mené tout au long de la scolarité.
9-2 Elaborer une trace écrite
Les interactions oral/lecture/écriture dans la classe posent le problème de la trace écrite. Selon B. Lahire (sociologue français), « la culture écrite gouverne les pratiques orales. ». La trace écrite rend compte de l’activité de l’élève.
Les enseignants du 1er degré travaillent souvent de façon thématique.
Une trace écrite, pour qui ?
-pour les enfants du groupe classe.
Pourquoi ?
-pour fixer le vocabulaire passif en vue de le rendre actif dans un temps différé,
-pour construire et structurer des connaissances,
-pour les faire évoluer,
-pour les communiquer avec les autres : Internet, correspondance scolaire, ...
-pour s'y référer,
-pour mémoriser,
-pour réinvestir.
Comment?
La trace écrite se construit dans l'échange au sein de la classe. La relation du mot et de son contexte est préservée (La référence à ... peut y être notée). La mise en réseau est favorisée.
Des traces écrites intermédiaires peuvent être nécessaires pour parvenir à la trace finale.
Une réflexion sur le choix des mots auxquels nous nous intéressons est nécessaire. Il s'agit de permettre à chacun de parler le même langage, de contribuer à l'élaboration d'une culture commune pour les élèves. Les mots usuels, communs à tous et indispensables à la communication feront l'objet d'une attention particulière. Leurs maniements et leurs apprentissages dès l'école maternelle permet de construire, avec les synonymes, les mises en réseau, les antonymes, les familles de mots, les mises en résonance ... des corpus de termes plus élaborés jusqu'au CM 2 et bien au-delà.
Par ailleurs, les mots les plus fréquents sont souvent polysémiques et ont généré des expressions usuelles qu'il faut connaître. (ex : jouer, jouer quelque chose, jouer à, jouer de, se jouer de, ... / démolir, être démoli, ... / le dos, en avoir plein le dos, avoir bon dos,... ). L'environnement syntaxique peut faire changer le sens d'un mot.
Il est important de ne pas se concentrer uniquement sur les noms mais également explorer les verbes, les adjectifs, les adverbes, les mots-outils, (mots grammaticaux), ...
Quelle(s) traces(s) écrite(s)?
Les outils sont construits avec les élèves. Ils leur font sens. Certains sont collectifs et d'autres individuels. Ils se veulent évolutifs.
Quelques exemples d'outils :
-imagiers,
-abécédaires,
-dictionnaires,
-corpus (plutôt que mots isolés), banques de mots,
-création poétique,
Des outils qui peuvent prendre des formes différentes :
-affichage,
-livre de la classe (à disposition),
-album photos,
-recueil,
-cahier, classeur,
10. Evaluer les acquisitions de l'élève
Désigner, nommer et utiliser (en situation de réinvestissement) sont trois verbes pour évaluer le degré d'acquisition du mot ou de l'expression, quel que soit le cycle.
Qu'évaluons-nous au cycle 1 ?
L’élève est-il capable de :
-désigner un objet (c'est-à-dire de montrer un objet)?
-nommer avec exactitude un objet, une personne ou une
action ?
-catégoriser c'est-à-dire être capable de regrouper des éléments qui se ressemblent et de nommer
quelques termes génériques (animaux, fleurs,
vêtements…)?
-réinvestir ce lexique dans des contextes semblables ou
différents ?
Qu’évaluons-nous au cycle 2 ?
L’élève est-il capable de :
-trouver un mot de sens opposé pour un adjectif, un
verbe d’action ou pour un nom ?
-donner des synonymes ?
-trouver des noms appartenant à une catégorie donnée
(nom d’arbre, nom de commerçant…) ?
-regrouper des mots par famille ? (trouver un ou des
mots d’une famille donnée).
Qu’ évaluons-nous au cycle 3 ?
L’élève est-il capable de :
-utiliser les termes exacts qui correspondent aux
notions étudiées ?
-utiliser des termes afférents aux actions, sensations,
jugements et notions abstraites (émotions, devoirs,
droits…) ?
-utiliser des synonymes et des mots de sens contraire
dans des activités d’expression orales et écrites ?
-construire ou compléter des familles de mots (en
fonction du sens de leur préfixe, selon le sens de leur
suffixe ou regrouper des mots selon leur radical)?
-utiliser le dictionnaire pour vérifier le sens d’un mot ?
-connaître le vocabulaire concernant la construction des
mots (radical, préfixe, suffixe, famille)?
Remarques :
L'évaluation porte sur des capacités qui supposent l'acquisition
de connaissances.
Au cycle 1, l'évaluation s'effectue à l'oral.
Il est possible d’évaluer les élèves à partir de planches
d’images ou de photos mais il est aussi souhaitable de les
évaluer en situation de communication (raconter un événement)
ou à travers de jeux (memory, devinettes, …).
Aux cycles 2 et 3, l'évaluation porte sur l'oral et sur l’écrit.
Les acquisitions ne sont pas définitives. Avec le temps des mots peuvent être oubliés mais la mémoire en garde une trace et ils peuvent être réactivés par des rencontres ultérieures.
11. Conclure par l'échange des membres du groupe sur la manière dont chacun enrichit son vocabulaire, accède à un nouveau lexique, ...
Conclusion de l'analyse des enseignants sur leur propre mode d'acquisition du lexique
-D'une personne à l'autre, les fonctionnements sont différents mais reviennent en constante, pour le mot ou pour les mots, intérêt et/ou interpellation et /ou rencontres et /ou curiosité
-Le vécu de chacun a une grande influence sur le mode d'acquisition.
-Le recours aux outils (dictionnaire, ...) n'est pas systématique.
-Le facteur temps est toujours un élément pris en compte mais il varie d'une personne à une autre.
-L'acquisition de nouveaux mots de vocabulaire met en jeu la notion de plaisir pour certains, pour d'autres c'est une obligation que l'on s'est fixée.
Ce document, fruit de la réflexion d’un groupe d’enseignants, n’a bien évidemment pas la prétention d’avoir traité l’ensemble du sujet évoqué.
La question du rapport au(x) mot(s), du rapport à la langue que chacun d’entre nous entretient et nourrit, le processus de secondarisation qui permet l’activité des pensées sur l’objet, se situant dans l’opposition manipulation de l’objet/objet d’étude, la prise en compte des styles cognitifs dans les démarches d’apprentissage sont autant de perspectives, autant de fenêtres qui restent à ouvrir afin de poursuivre et d’approfondir la recherche abordée.
(Groupe de réflexion Amiens 3)
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