par : Rabie Harkat
Les définitions proposées peuvent présenter des différences significatives avec des définitions proposées dans
certains ouvrages.
Activité d'apprentissage:
Situation planifiée par l'enseignant et proposée à l'élève pour l'aider à atteindre un objectif d'apprentissage. L'activité d'apprentissage comporte généralement une ou plusieurs tâches à accomplir. Dans le modèle proposé ici, elle se structure en quatre temps : mise en situation, expérimentation, objectivation, réinvestissement.
Apprentissage:
Processus par lequel une personne acquiert des connaissances, maîtrise des habiletés ou développe des attitudes.
Apprentissage disciplinaire:
Apprentissage relatif au programme d'études concerné.
Apprentissage interdisciplinaire:
Apprentissage relatif au programme d'études concerné et ayant un lien direct et explicite avec un objectif d'un autre programme d'études (généralement suivi parallèlement par l'élève).
Apprentissage transdisciplinaire:
Apprentissage qui, sans appartenir explicitement au programme d'études concerné ou à un autre programme, présente une utilité dans l'ensemble des programmes et est transférable à n'importe quel contexte. Les apprentissages technologiques n'entrent pas dans cette catégorie. Il s'agit, essentiellement, d'apprentissages relatifs à la méthodologie du travail et à la structuration de la pensée .
Aptitude:
Disposition naturelle stable, constante qui caractérise un individu.
Ateliers:
- Réunion dans un cadre différent de celui des activités scolaires
- Part d'initiative des élèves importante ; ce peut être un moyen de réussir et de produire pour des élèves habituellement peu motivés.
Attitude (processus affectif):
Dimension d'un comportement exprimant la relation affective entre la personne et l'objet du comportement.
Capacité:
Activité intellectuelle stabilisée et reproductible dans des champs divers de connaissance ; terme utilisé souvent comme synonyme de « savoir-faire ». Aucune capacité n'existe « à l'état pur» et toute capacité ne se manifeste qu'à travers la mise en œuvre de contenus.
Compétence:
Ensemble d'habiletés et d'attitudes requises pour l'exercice d'une fonction. Compétence n'est pas synonyme d'habileté : la compétence comporte à la fois des attitudes et des habiletés. Dans le vocabulaire ministériel récent, particulièrement au collégial, ce terme a tendance à
devenir un synonyme d'habileté. Compétence
savoir identifié mettant en jeu une ou des capacités dans un champ notionnel ou disciplinaire
déterminé.
Comportement:
Manifestation observable d'une action faite par une personne. Dans le contexte des apprentis¬sages scolaires, les comportements attendus de l'élève sont exprimés par les objectifs des pro¬grammes d'études.
Conflit sociocognitif:
Interaction cognitive entre des sujets ayant des points de vue différents. Pour que l'interaction ait réellement lieu, il convient que chaque sujet prenne en compte le point de vue d'autrui et intériorise le conflit sociocognitif. Il y a alors conflit de centrations, contradiction et, si elle est surmontée, progression intellectuelle. On observe que de nombreuses situations de communication ne sont pas interactives dans la mesure où les sujets y abandonnent leur représentation ou l'imposent à autrui. La mise en groupe d'apprentissage constitue un dispositif où le mode de fonctionnement sollicite une véritable interaction.
Connaissances (contenu, notions):
Avoir des connaissances, c'est posséder des informations et, par extension, pouvoir les restituer. Les connaissances sont nécessaires à l'exécution d'une tâche, mais ne deviennent significatives (et donc évaluables) qu'intégrées à des habiletés. Selon leur degré d'abstraction et leur pouvoir de généralisation, on distingue les informations, les concepts spécifiques et les concepts généraux.
Dans le vocabulaire de la psychologie cognitive, ce terme a une extension beaucoup plus considérable et désigne toute information stockée dans la mémoire à long terme, qu'il s'agisse de données (connaissances déclaratives), de procédures (connaissances procédurales) ou de stratégies (connaissances conditionnelles).
Consigne:
Pédagogiquement, le terme est très important. Il s'agit pour l'enseignant de donner aux élèves les indications qui leur permettront d'effectuer dans les meilleures conditions le travail qui leur est demandé : objectif de la tâche, moyens à utiliser, organisation (en particulier temps imparti), etc. Les critères d'évaluation doivent également être clarifiés dès le départ.
Il est d'abord indispensable, même si cela peut paraître évident, de vérifier que les enfants ont bien entendu ce que l'enseignant a demandé. Il faut également que le maître s'exprime de façon claire, en utilisant des termes précis, dont il doit également s'assurer qu'ils sont bien connus des élèves. Un grand danger en effet serait qu'ils n'effectuent pas correctement la tâche demandée uniquement parce qu'ils n'auraient pas compris ce qui était attendu d'eux. La qualité du travail s'en trouverait compromise et toute évaluation bien sûr faussée. La répétition de la consigne par un ou plusieurs enfants, son explicitation par d'autres, la reprise par le professeur, voire au moyen d'un premier exemple, sont donc essentielles.
Critères de réussites:
Éléments qui permettent de savoir s'il y a réussite ou pas. Ils sont observables, quantifiable, univoques.
Comporte le but de la tâche.
Critère de réalisation
Ce sont les modalités d'action, pour réaliser la tâche correctement
Démarche d'apprentissage
Séquence d'opérations cognitives et affectives par lesquelles un élève rassemble les préalables et accomplit les étapes nécessaires à l'intégration et à la maîtrise d'une nouvelle habileté. Le respect de cette démarche doit structurer, pour l'enseignant, la construction d'une activité d'apprentissage.
DÉMARCHES;
Démarche inductive:
1. Observation d'exemples variés d'un concept, d'une notion, d'une règle.
2. Première élaboration d'une définition.
3. Observation de nouveaux exemples et contre-exemples.
4. Élaboration d'une définition plus fiable, plus complète.
Démarche déductive:
1. Observation d'une règle, d'un principe, d'une donnée.
2. Élaboration d'exemples variés ou de cas particuliers, "conséquences possibles" de la règle (si. 1., alors. 2.).
Démarche scientifique
1. Face à une situation-problème, formuler des hypothèses.
2. Choisir une hypothèse et inventer l'expérience qui permettra de vérifier celle-ci.
3. Réaliser l'expérience.
4. Confronter le résultat de l'expérience à l'hypothèse de départ.
5. Améliorer l'hypothèse de départ ou choisir une nouvelle hypothèse.
Démarche technologique ou d'anticipation:
1. Définir le "produit" à fabriquer (à quels critères d'évaluation, à quel "cahier des charges" devra-t-il satisfaire ?).
2. Rechercher des solutions, des procédures, des moyens de fabrication.
3. Rechercher (et représenter s'il s'agit d'un objet technique) les étapes de la fabrication.
4. Organiser la fabrication (dans le temps et entre individus).
5. Fabriquer.
6. Confronter le produit à sa définition (1.) et rectifier la fabrication si nécessaire. Démarche de résolution de problème
1. Représenter la situation-problème : données connues et inconnues à rechercher.
2. Repérer les étapes de la recherche.
3. Choisir et utiliser des "outils" de résolution.
4. Valider le résultat final en le confrontant à la représentation initiale.
Démarche créative
1. "Tripatouiller" librement, manipuler sans projet bien défini.
2. Observer.
3. Réaliser, expérimenter de façon plus réfléchie, plus consciente, en conformité avec un projet personnel qui s'élabore peu à peu.
4. Observer.
5. Combiner - organiser - créer, conformément au projet personnel mieux élaboré.
6. Communiquer son projet. Interpréter les projets d'autrui.
Il est difficile de faire une distinction pertinente entre pédagogique et didactique. Dans les deux cas, ces adjectifs indiquent qu'il s'agit d'une transmission de savoir, en direction d'un élève qui doit apprendre : il s'agit d'enseigner, et si « pédagogique » réfère plus à l'enfant et « didactique » plus à l'enseignement, en raison de leurs étymologies respectives, les différences ne sont pas évidentes. Elles le sont davantage si l'on considère les formes substantives : la pédagogie et la didactique. La pédagogie serait plus englobante, s'attachant aux relations affectives dans la classe, au climat de la classe, incluant dans les savoirs du maître ou du professeur des savoir-faire, voire des tours de métier ; la didactique serait, elle, plus rigoureuse dans le sens où elle s'attache davantage à une discipline déterminée, à son enseignement et à la définition des contenus d'enseignement.
Différencier - pédagogie différenciée -:
Il existe plusieurs sens de cette notion mais tous répondent à une même préoccupation : celle d'adapter l'enseignement à la diversité des élèves.
L'idée de pédagogie différenciée est une vieille idée mais le nom est apparu en 1971, c'est Louis Legrand qui l'a consacrée.
- D'après Louis Legrand (1971), le terme de pédagogie différenciée désigne « un effort de diversification méthodologique susceptible de répondre à la diversité des élèves »
- Selon H.Przesmycki :
La pédagogie différenciée « met en œuvre un cadre souple où les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que les élèves apprennent selon leurs propres itinéraires d'appropriation de savoirs ou de savoir-faire ».
- A.de Péretti affirme quant à lui qu'il s'agit d'une méthodologie d'enseignement et non d'une pédagogie. Face à des élèves très hétérogènes, il est indispensable de mettre en œuvre une « pédagogie » à la fois variée, diversifiée, concertée et compréhensive. Il n'y a pas de méthode unique : il doit y avoir une variété de réponses au moins égale à la variété des attentes, sinon le système est élitiste.
Enseignement:
Ensemble des stimuli exercés par un enseignant à l'égard d'un élève et visant à susciter l'atteinte d'objectifs d'apprentissage par celui-ci. Au sens étroit, les activités d'enseignement concernent les activités d'apprentissage (et d'évaluation formative) proposées à l'élève par l'enseignant.
Évaluation diagnostique:
Avant de commencer un apprentissage, on tente de connaître les représentations ou les pré¬requis (on dit aussi dans ce cadre : évaluation prédictive) préalables à l'étude qui suivra, tant sur le plan des connaissances que des savoir-faire.
Évaluation diagnostique:
Se situe avant de commencer un apprentissage ; elle permet de :
- contrôler si les acquis nécessaires sont bien en place avant d'organiser cet apprentissage ;
- diversifier des approches d'une notion en constatant qu'un élève est plus habile à partir d'un travail sur un document ou a besoin d'une présence physique de l'enseignant, plus importante ;
- détecter l'inégalité de maîtrise d'un objectif en particulier dans des disciplines où ils sont multiples et hétérogènes.
Ce type d'évaluation revêt un aspect prédictif. Si le pronostic est favorable, l'enseignant mettra en place l'activité prévue quitte à organiser une progression différenciée.
Si le pronostic amène des réserves, il procédera aux régulations avec l'organisation de groupes de besoin ou envisagera une autre activité. Il est bien évident qu'une telle évaluation ne peut pas être prise en compte dans une moyenne ni même être notée. Les destinataires privilégiés sont l'enseignant et les élèves concernés.
Évaluation formative:
Démarche d'évaluation intégrée à l'apprentissage et visant à informer l'élève et l'enseignant de l'état de cet apprentissage en cours, afin d'en améliorer l'efficacité et de pallier à ses déficiences. L'évaluation formative peut être informelle ou instrumentée.
Évaluation formative:
Trouve sa place tout au long de la démarche d'apprentissage. Elle est centrée sur l'apprenant et conduit à une analyse des problèmes qu'il rencontre. A partir de là, l'enseignant organise et met en œuvre immédiatement les remédiations appropriées.
C'est ce type d'évaluation qui permet un retour sur les apprentissages en cours grâce à l'observation de productions ou des comportements considérés comme transitoires, provisoires, modifiables.
De plus, l'analyse des erreurs et des stratégies utilisées au cours de la tâche débouche sur des conseils et des recommandations qui ne doivent pas avoir valeur de sanction. L'évaluation formative est un soutien didactique, reposant sur le dialogue, la responsabilisation. Elle est, en général, rapide, fréquente, elle met l'élève en position de se dépasser. Les décisions qui en découlent sont didactiques, n'ont pas à être communiquées systématiquement aux parents et sont difficilement exprimables sous la forme de note.
Évaluation formative:
Intention de formation, de dépassement d'obstacle, d'aide plus individualisée, mais aussi de miroir pour l'enseignant qui constate les effets de son action
- Fait partie intégrante du processus d'apprentissage
- Implique que l'on remédie aux manques constatés
- Est liée à une pédagogie de la réussite.
Évaluation formatrice
Elle tente de prendre pleinement en compte celui qui apprend, en ce sens qu'elle le rend conscient de son cheminement vers la tâche à accomplir. En fait, c'est bien plus qu'une procédu¬re d'évaluation, il s'agit d'une véritable phase dans la démarche d'appropriation du savoir, et passe par la métacognition
Évaluation sommative:
Démarche d'évaluation portant sur un apprentissage complété, et dont le résultat est consigné au bulletin scolaire aux fins de sanction des études, conditionnant ainsi des décisions administratives : promotion, échec, réorientation, délivrance d'un diplôme, etc.
Évaluation sommative:
Intention de contrôle des résultats (de l'ensemble des élèves d'une même classe...)
- Ne porte que sur les élèves
- Se situe en fin d'apprentissage
- Vise surtout le contenu
- Induit notation, validation, et parfois sanction et sélection Aider les élèves à apprendre G. DE VEC I
CHI
Expérimentation:
Deuxième temps de la démarche d'apprentissage, caractérisé par l'exécution, par l'élève, de tâches d'apprentissage nouvelles permettant l'erreur.
Gestion de la classe:
Elle résulte de l'ensemble des actions (clarifier, contrôler, stimuler, respecter) par lesquels l'enseignant aménage l'environnement éducatif de son groupe d'élèves afin de favoriser l'atteinte par ceux-ci des objectifs d'apprentissage
GROUPES
Groupes de niveau:
L'expression ne recouvre pas la même réalité pour tout le monde
- regroupement des élèves selon leur niveau de connaissance (bons élèves, moyens ou
- regroupement selon leur rythme de travail (élèves lents, rapides)
- regroupement selon leurs capacités ou méthodes de travail (élèves à "dominante" visuelle ou auditive, élèves "scolaires" ou créatifs, )
.. leurs habiletés, performances et compétences
Difficultés et limites à dépasser :
- Les groupes de niveau peuvent être une manière de ne pas prendre en compte l'hétérogénéité (en donnant le même enseignement à tous, mais à des niveaux, selon des rythmes différents), masquant ainsi la nécessité d'une véritable analyse des besoins.
- Les groupes de niveau sont souvent trop rigides dans leur composition, leurs méthodes ou leur progression ; manque de mobilité des élèves qui se trouvent catalogués pour l'année dans tel ou tel groupe.
- Les élèves peuvent mal vivre d'être catalogués par leur appartenance à tel ou tel groupe.
- Dans le cas de groupes de capacité ou de méthode la répartition n'est pas toujours aussi interdisciplinaire qu'on pourrait le souhaiter (ex. : un élève logique en math. et illogique en français).
Groupes de besoin:
Ce peut être l'outil du soutien et de l'approfondissement.
Exemple : l'année scolaire commence avec le groupe-classe puis au bout de quelques semaines, on peut constituer des groupes pour répondre aux besoins répertoriés : reprise de connaissances qui auraient dues être acquises antérieurement et qui font encore défaut, apprentissage méthodologique dans tel ou tel domaine, prolongement du travail dans une perspective plus créative,
Ce système suppose :
- une programmation précise des apprentissages dans chaque discipline, une analyse précise des besoins et des tâches, une définition des objectifs opérationnels précisant clairement les résultats attendus.
- des procédures d'évaluation assez fines pour repérer les besoins de chaque élève ou du groupe d'élèves.
- un repérage rigoureux des savoirs et des savoir-faire requis pour chaque discipline et de leur articulation mutuelle.
- un travail d'invention pédagogique pour proposer aux élèves des moyens et des méthodes différenciés selon leurs besoins.
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