*L’erreur, un passage obligatoire dans l’apprentissage. Réalisé par: Lahouam Moussa

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Cet exposé intitulé : «L’erreur, un passage obligatoire dans l’apprentissage », est un travail simplifié inspiré de plusieurs études réalisées dans le domaine et qui sont (référencées dans le texte avec les noms de leurs auteurs), dans le but de rendre encore plus facile la compréhension du concept de l’erreur.

I-Introduction 

Dans l'apprentissage scolaire, Il est inévitable que l'élève, au cours de sa formation, fasse des erreurs. En pédagogie, l'erreur désigne une réponse ou un comportement de l'apprenant (élève, stagiaire) qui ne correspond pas à ce qu’on attend de lui comme réponse. Si, traditionnellement, le concept d'erreur est lié à l'idée de faute avec ses connotations négatives, la pédagogie actuelle préconise que les erreurs des élèves soient prises en compte par leurs enseignants. Elle n'est plus la manifestation d'une non-connaissance qu'il convient d'ignorer ou de corriger immédiatement, mais d'une connaissance inadéquate sur laquelle la connaissance correcte va pouvoir être construite. Plus loin encore, G. Brousseau, dans la revue Echanger, avril 1994, soutient que : « L'erreur n'est pas seulement l'effet de l'ignorance, de l'incertitude, du hasard (...) mais l'effet d'une connaissance antérieure qui avait son intérêt, ses succès, mais qui maintenant, se révèle fausse, ou simplement inadaptée. » . De plus, elle est forcément présente et transitoire. Elle peut être grave dans la vie professionnelle, mais elle est sans conséquences à l’école. Lorsque les erreurs diminuent ou disparaissent, c’est le signe d'une meilleure maîtrise du domaine de connaissances. Leonard de Vinci (1452-1519), souligne : « Tout le monde commence par faire des erreurs, et un peintre qui ne comprendrait pas les erreurs qu'il fait ne pourrait jamais les corriger ».Puisque l’erreur est omniprésente à tous les niveaux de l’apprentissage, il est essentiel d’analyser la place qu’elle occupe dans la didactique moderne.

II-Le statut de l’erreur selon certains courants de pensées

Dans le passé, les pédagogues et aussi les écrivains ont abordé avec un grand intérêt la question de l'erreur, même si tous n'ont pas la même position par rapport à son statut, certains la qualifient de positive (pour les courants récents et novateurs, l'erreur serait utile pour l'apprentissage), d’autres la concédèrent néfaste. Aujourd’hui, en pédagogie, l'erreur continue à être considérée de façon générale négative. Souvent assimilée à une "faute", cette dernière devait nécessairement être sanctionnée pour disparaître. Le statut de l'erreur diffère selon les conceptions théoriques, ainsi :

- Selon le behaviorisme , l'enseignement vise un apprentissage sans erreur. Ce dernier se réalise par exercices, répétitions et renforcement des "bonnes réponses". L'élève est progressivement guidé vers la réalisation d'un objectif (l'apprentissage programmé). L'enseignement dit inductif, qui inspire bon nombre de disciplines, illustre bien cette conception. Il faut donc chercher des stratégies d’apprentissage sans erreur. On trouve alors, cette expression associée à certains logiciels éducatifs de première génération d'inspiration très béhavioriste

Plus récemment cette expression réapparait, présentée par (Van der Linden, M. 2003) dans le contexte de psychopathologies où elle a pu voir son efficacité démontrée, et il a dit qu'on peut l'étendre au domaine scolaire. Il s'agit d'éviter à tout prix que les apprenants commettent des erreurs et les apprennent.

-Selon les comportementalistes , l'erreur prend un visage différent. De nombreuses séquences de classe se présentent d'une manière moins magistrale puisque l'activité de l'élève y est guidée pas à pas, par une série graduée d'exercices et de consignes. La conception sous-jacente est alors empruntée à la psychologie dite behavioriste, dérivée des recherches sur l'apprentissage animal et le conditionnement. Par transfert des expérimentations à l'enfant, l'idée est qu'il est toujours possible de faire apprendre une notion, même compliquée, à condition de procéder à la décomposition de ses étapes et difficultés en unités élémentaires aussi limitées qu'il est nécessaire, puis de renforcer positivement chaque acquis partiel, plutôt par récompense que par sanction. Avec ce modèle, comme avec le précédent, les erreurs ne devraient normalement pas survenir, puisque toute la programmation didactique par " petites marches " est élaborée avec un souci constant de les éviter. La différence est quand même importante puisqu'ici, si des erreurs malgré tout se produisent en dépit des précautions didactiques prises, elles seront moins imputées à la responsabilité défaillante de l'élève qu'à la manière dont a été pensée la progression didactique par l'enseignant ou le manuel. À l'idée de faute se substitue celle d'un " bogue ", comme on dit en informatique : puisqu'il y a un " os " dans un programme qui ne " tourne " pas conformément aux prévisions, il appartient au formateur de le réviser et de le réécrire. Reste que tant d'énergie déployée pour en éviter sa survenue montre bien que l'erreur conserve ici un statut toujours négatif et dévalorisé.

-Selon les constructivistes , en fort développement ces dernières années s'efforcent, au contraire des précédents, de ne plus évacuer ainsi l'erreur mais de s'efforcer d'en comprendre la cause et la signification, voire même de prendre appui sur elle pour améliorer l'enseignement. Le but visé est toujours bien de l'éliminer à terme des productions des élèves, mais pour y parvenir on prend le parti de la laisser apparaître, voire de la provoquer, pour s'efforcer de mieux de la traiter. Quittant le statut de fautes condamnables ou de bogues regrettables, les erreurs deviennent à présent les symptômes intéressants d'obstacles auxquels la pensée des élèves se trouve affrontée. " Vos erreurs m'intéressent ", pourrait dire le professeur, puisqu'elles me permettent d'accéder au cœur du processus d'apprentissage, avec ses méandres, ses impasses et ses bégaiements. En fait, elles lui désignent comme en creux, les progrès intellectuels qu'il attend de la classe et qu'il doit encourager.

III-La position philosophique par rapport à l'erreur

La réflexion à une position philosophique (voire pédagogique par rapport à l'erreur) s’impose. Certains courants, en mettant en avant un "droit à l'erreur" de l'élève, laissent penser que leurs prédécesseurs ne la pensaient pas. Mais, déjà, les béhavioristes notamment (Thorndike), ont été les premiers à montrer que l'on apprenait par essais/erreurs, et que les feedback positifs étaient plus fructueux que les négatifs. Les psychologues constructivistes, et Piaget le premier, ont insisté sur l'importance d'analyser les erreurs des élèves pour connaître leur niveau de pensée. Ils insistent aussi sur ses capacités d'autocorrection (le plus important étant, non pas qu'il sache qu'il ait fait une erreur, mais qu'il comprenne pourquoi il l'a faite.)

Autre problème, invoquer ce "droit à l'erreur" en permanence la relativise, et peut empêcher de construire des connaissances exactes, si tout le monde se trompe, personne se trompe. (Scala, 1995) s’interroge : « que penserait-on d'un élève invoquant son droit à l'erreur pour ne pas travailler ? » Cela fait justement dire à(Alain) : "Si on ne suppose pas que les hommes ont tous la même intelligence, et l'ont toute, il n'y a plus ni vérité ni erreur".

Toutefois, quelque soit le statut de cette erreur, il semble admis que l'un des buts de l'éducation est que l'élève lui-même puisse s'apercevoir de ses erreurs et les corriger seul (Scala, 1995).

. De ce qui précède, on peut dire qu’il est difficile de comparer terme à terme les courants, puisqu'ils préconisent des situations totalement différentes. Les uns consistent à mettre en place des situations d'apprentissage dans lesquelles, justement, il n'y aurait pas nécessairement une bonne réponse (provoquer l'erreur permettrait, à terme, de l'éradiquer des productions -Astolfi, 1997-). Les autres se sont principalement intéressés à des situations dans lesquelles une bonne réponse était à trouver. Enfin, il a souvent été fait un parallèle entre la recherche scientifique, dans laquelle l'erreur joue un rôle important (voir les travaux de Popper, montrant qu'une théorie scientifique doit être réfutable, i.e., pouvoir être niée), et l'apprentissage. Ce parallèle est parfois abusif, car les élèves construisant un savoir ne pouvant pas souvent être considérés comme des chercheurs redécouvrant des principes. Fischer (1999), en indiquant qu'on utilise erreur ce qui pourrait plutôt être appelé "essai", "impasse", "obstacle" ou "conjecture", signale bien que le travail de l'enseignant, soulignant régulièrement les erreurs de ses élèves au stylo rouge, ne fait pas nécessairement un travail vain.

IV-Traitement de l’erreur

L'apprentissage étant le fait de personnes inexpérimentées dans le domaine, il faut s'attendre à des erreurs lors de l'apprentissage. La manière de faire face à ces erreurs est très différente selon les approches pédagogiques. Aussi, n'importe quelle erreur n'est pas utile, que se soit pour l’enseignant ou pour l’élève, n'est pas utile dans n'importe quel apprentissage, et enfin n'importe quel feed-back à son propos. Ce sont des différents paramètres à détailler :

1- Attirer l'attention de l'élève sur ses erreurs

Il ne suffit toujours pas de signaler une réponse erronée, mais de plus d’attirer l’attention de l’apprenant sur la nature de l’erreur constatée. George (1983) montre que, lorsque la mémorisation d'item corrects influe sur la performance ultérieure, il est plus fructueux de mettre en évidence les réussites des élèves que leurs échecs. En revanche, lorsque les bonnes réponses sont définies par rapport à une règle ou une structure logique, il est plus fructueux de mettre l'accent sur les réponses incorrectes que sur les réponses correctes. De son coté, Enard (1970), de manière plus complète, montre que :

-faire pratiquer à des apprenants des erreurs (volontairement et en le leur signalant explicitement dans des tâches sensori-motrices) est plus profitable que lorsqu'on signale uniquement les réussites ;

-en revanche, pour des tâches faisant appel à la mémoire, les résultats rejoignent ceux de George : il vaut mieux mettre en évidence les réussites des élèves, en minimisant les risques d'erreur ;

-enfin, pour les tâches conceptuelles (résolution de problèmes ouverts, découverte de principes), la méthode du guidage moyen (laisser l'élève découvrir, mais en le guidant par des indices) semble donner de meilleurs résultats.

Quant à Ohlsson (1996), il insiste aussi sur le fait que dire à un élève : "Tu as fait B, mais c'est faux, tu aurais dû faire A" ne permet pas de lui donner de bonnes indications. Si c'était le cas, l'enseignement serait une tâche vraiment aisée... Ohlsson montre qu'il est nécessaire de repréciser le contexte (la situation dans laquelle l'erreur a été produite, puisque, vraisemblablement, l'élève a appliqué une règle ne convenant pas à la situation présente).

Pour résumer, d'une part, une erreur ne signifie pas que l'élève n'ait pas compris un contenu (ex .l’erreur d'inattention). Toutefois, il ne faut pas pour autant penser que l'étude des résultats corrects des élèves ne révèle pas, non plus, des surprises, il peut arriver qu'un raisonnement erroné donne une réponse exacte. Il convient donc que l'enseignant analyse au plus près la démarche de l'élève. Il convient également de distinguer le moment dans l'apprentissage où se réalise l'erreur (pendant l'apprentissage, où l'erreur est effectivement normale et constitutive de ce dernier, ou bien dans le développement de compétences, où l'erreur, dans le cas d'habiletés peu complexes, doit sans doute être moins tolérée). Il existe même des domaines où l'on a pu prouver son rôle néfaste pour l'apprentissage.

2-Cas où l'erreur est néfaste

L'enseignement de l'orthographe est un bon exemple pour analyser le rôle de l'erreur. Récemment, par exemple en orthographe, l'on s'est mis à parler plutôt d'erreur que de faute (l'erreur se corrige, la faute se pardonne). Si l'erreur peut jouer un rôle positif dans l'apprentissage, il est des cas où elle joue un rôle négatif, ceux où l'apprentissage est implicite (fondé sur la compréhension et la reproduction des régularités de l'environnement, de manière non intentionnelle). Par exemple, il a été montré que les élèves acquièrent largement l'orthographe de manière implicite, et les exposer à des formes erronées, ou encore les amener à faire des erreurs va augmenter la probabilité qu'ils les produisent en retour (Fischer, 1999 ; Perruchet & Pacton, 2004).

L'exemple de l'apprentissage de l'orthographe nous permet aussi de montrer que l'utilisation de l'erreur n'est pas l'apanage des méthodes dites "modernes" : la cacographie était une méthode d'apprentissage de l'orthographe en vogue au XIXe siècle. Elle consistait à faire corriger à l'élève des mots écrits incorrectement, autant liés à l'orthographe dite d'usage que grammaticale. Les tenants de la rénovation pédagogique n'avaient pas manqué de critiquer cette méthode, qui habituaient les élèves à une orthographe défectueuse, sans leur donner la possibilité de la distinguer de l'orthographe adéquate (Giolitto, 1984).

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3-Comment agir ?

Insister auprès des élèves pour qu'ils travaillent mieux est une stratégie que tout enseignant met en place, souvent sans beaucoup de succès. Il est plus fructueux de s'interroger sur les raisons des erreurs, et les moyens de les signaler ou de les éviter.

4- Catégorisation des erreurs commises par les apprenants

Tirer profit des erreurs des élèves, pour l'enseignant, c'est déjà en analyser la cause. Astolfi (1997, p. 58) et Colomb (1999, pp. 16-17) ont listé les types d'erreurs -dues à la complexité propre du contenu ;

-dues au savoir enseigné (obstacle didactique, engendré par la manière même d'enseigner un contenu) ;

Il faut noter que la majorité de ces erreurs sont fondées sur la connaissance. Il conviendrait donc d'étendre ce classement à la lumière des travaux de( Reason), ce qui ne paraît pas avoir été encore réalisé.

5-Les feed-back de l'enseignant

Délivrer des feed-back. Crahay (1999, p. 144) donne des conseils utiles concernant les types de réponses à donner à des élèves pour qu'ils tiennent compte de leurs erreurs. "[il] peut simplement signaler l'erreur [feed-back simple] (c'est faux, tu t'es trompé, etc.). Il peut expliquer le pourquoi de l'erreur (c'est faux parce que...) ; on pouvant être faites par les élèves. Ils distinguent les erreurs :

-liées à la compréhension des consignes (tâche), ou d'un mauvais décodage des attentes de l'enseignant ;

-témoignant de conceptions alternatives, ou encore ayant leur origine dans une autre discipline ;

-liées aux processus cognitifs ou à une surcharge cognitive (tâche trop complexe à réaliser) ;

-portant sur les stratégies adoptées pour résoudre le problème (raisonnements, stratégie différente de celle canonique) ;

parle alors de feed-back expliqué. Il peut encore fournir un feed-back de contrôle ; celui-ci consiste à inviter l'élève (à vérifier par lui-même) l'exactitude de sa réponse. Il a montré, dans une étude auprès d'élèves de maternelle, que seul le troisième type de feed-back est utile pour faire progresser l'élève.

6- Réduire les risques d’erreurs

Anticiper les erreurs possibles soit pour qu'elles ne se produisent pas, soit pour qu'elles ne soient pas graves et n'entachent pas toute la performance de l'élève De ce point de vue, la conception de documents limitant la charge cognitive des élèves peut être tout à fait utile .

V-conclusion

En fin, il est indispensable de retenir de cet exposé sur l’erreur, trois points essentiels à savoir : l'erreur n'est pas faute, doit pouvoir être détectée et corrigée par l'élève lui-même, et, enfin et surtout comme le souligne (Scala, 1995 p. 23) : « L'erreur n'est pas l'ignorance, on ne se trompe pas sur ce qu'on ne connaît pas, on peut se tromper sur ce qu'on croit connaître. Un élève qui ne sait pas additionner ne fait pas d'erreurs d'addition et celui qui ne sait pas écrire ne commet pas de fautes d'orthographe. C'est une banalité. Toute erreur suppose et révèle un savoir. »