Stratégies de lecture sélective

أعد الموضوع : حركات الربيع

• Explorer : pourquoi explorer ?

L'exploration est une stratégie qui permet :

-de déceler le contenu d'un livre , d'un texte sans le lire de A à Z .

-de s'y orienter afin de déterminer les passages correspondants aux objectifs .

- Comment explorer ?

Avant d'étudier les démarches à mettre en œuvre , livrez- vous à une enquête préalable .

 Munissez-vous de 3 ou 4 ouvrages autres que des livres narratifs . Examinez-les en suivant le parcours :

- quelles sont les indications portées sur les deux pages de couverture ?

- qu'y a t-il avant le premier et après le dernier chapitre ?

- quel rôle jouent les éléments situés à la périphérie du texte , du livre ?

- comment sont-ils organisés ?

prenez ensuite un chapitre au hasard . Feuilletez-le en faisant attention aux éléments mis en relief par la typographie . Quels sont ces éléments ?

Après ce travail , vous êtes à même de tirer parti des pistes que je vous invite à suivre :

1) Examiner le titre : il est révélateur du contenu

2) Outre le titre , ces pages comportent des renseignements

- le nom de l'auteur : qui est-il ? que fait-il ?

- le nom de la collection à laquelle appartient le livre . Les ouvrages d'une même collection forment une unité . Avez-vous déjà lu d'autres ouvrages de cette collection ?

La dernière page de couverture comporte souvent une présentation du livre : son sujet , le projet de l'auteur .

3) Parcourez l'avant propos et la préface .

Dans l'avant propos , l'auteur annonce les objectifs poursuivis dans son ouvrage . La préface joue le même rôle, mais elle est rédigée par une autre personne que l'auteur .

4) Parcourez la conclusion .

La conclusion représente l'aboutissement du livre : l'auteur y fait le point .Vous aurez un aperçu du trajet parcouru .

- 2 ème stratégie de lecture sélective ( rapide )

* La lecture écrémage :

L'objectif de la lecture écrémage est semblable à celui de la lecture exploration : détecter l'idée essentielle d'un écrit sans le lire en entier ,

mais cette stratégie est plus spécialement adaptée aux textes courts , en particulier aux articles de presse . Découvrez avec nous la lecture écrémage .

• Les fondements de cette lecture :
Le principe de la lecture écrémage repose sur la connaissance de la construction d'un texte . Il consiste à lire , outre le titre , les endroits charnières du texte . Quels sont-ils ?
• L'introduction : qui annonce ce dont il sera question et , parfois , indique le plan .Dans un article journalistique , l'introduction comporte souvent un procédé d'appel destiné à attirer l'attention .
• La conclusion : qui récapitule les différents points envisagés et symbolise l'essentiel du développement .
• La première phrase des paragraphes :
Elle donne un aperçu de ce' qui va être traité dans le passage , et contient des éléments de liaison avec ce qui précède .
• La dernière phrase des paragraphes : dans deux cas bien précis . En premier lieu , il est utile de lire si le paragraphe est particulièrement étoffé : cette phrase marque alors la transition entre le paragraphe qui s'achève et le suivant .
En 2ème lieu , il est utile de la parcourir si le paragraphe commence par une anecdote ou un exemple . Cette dernière phrase comporte alors l'idée principale .
Les paragraphes sont toujours organisés autour d'une idée principale , ils peuvent être construits selon deux structures :
- Dans la structure déductive , l'auteur part d'une idée principale qu'il étaie ensuite par des idées complémentaires ( exemple , preuve , argu Stratégies de lecture sélective
• Explorer : pourquoi explorer ?
L'exploration est une stratégie qui permet :
- de déceler le contenu d'un livre , d'un texte sans le lire de A à Z .
- de s'y orienter afin de déterminer les passages correspondants aux objectifs .
Comment explorer ?
Avant d'étudier les démarches à mettre en œuvre , livrez- vous à une enquête préalable . Munissez-vous de 3 ou 4 ouvrages autres que des livres narratifs . Examinez-les en suivant le parcours :
- quelles sont les indications portées sur les deux pages de couverture ?
- qu'y a t-il avant le premier et après le dernier chapitre ?
- quel rôle jouent les éléments situés à la périphérie du texte , du livre ?
- comment sont-ils organisés ?
prenez ensuite un chapitre au hasard . Feuilletez-le en faisant attention aux éléments mis en relief par la typographie . Quels sont ces éléments ?
Après ce travail , vous êtes à même de tirer parti des pistes que je vous invite à suivre :
1) Examiner le titre : il est révélateur du contenu
2) Outre le titre , ces pages comportent des renseignements
- le nom de l'auteur : qui est-il ? que fait-il ?
- le nom de la collection à laquelle appartient le livre . Les ouvrages d'une même collection forment une unité . Avez-vous déjà lu d'autres ouvrages de cette collection ?
La dernière page de couverture comporte souvent une présentation du livre : son sujet , le projet de l'auteur .
3) Parcourez l'avant propos et la préface .
Dans l'avant propos , l'auteur annonce les objectifs poursuivis dans son ouvrage . La préface joue le même rôle, mais elle est rédigée par une autre personne que l'auteur .
4) Parcourez la conclusion .
La conclusion représente l'aboutissement du livre : l'auteur y fait le point .Vous aurez un aperçu du trajet parcouru .
2 ème stratégie de lecture sélective ( rapide )
* La lecture écrémage :
L'objectif de la lecture écrémage est semblable à celui de la lecture exploration : détecter l'idée essentielle d'un écrit sans le lire en entier ,
mais cette stratégie est plus spécialement adaptée aux textes courts , en particulier aux articles de presse . Découvrez avec nous la lecture écrémage .
• Les fondements de cette lecture :
Le principe de la lecture écrémage repose sur la connaissance de la construction d'un texte . Il consiste à lire , outre le titre , les endroits charnières du texte . Quels sont-ils ?
• L'introduction : qui annonce ce dont il sera question et , parfois , indique le plan .Dans un article journalistique , l'introduction comporte souvent un procédé d'appel destiné à attirer l'attention .
• La conclusion : qui récapitule les différents points envisagés et symbolise l'essentiel du développement .
• La première phrase des paragraphes :
Elle donne un aperçu de ce' qui va être traité dans le passage , et contient des éléments de liaison avec ce qui précède .
• La dernière phrase des paragraphes : dans deux cas bien précis . En premier lieu , il est utile de lire si le paragraphe est particulièrement étoffé : cette phrase marque alors la transition entre le paragraphe qui s'achève et le suivant .
En 2ème lieu , il est utile de la parcourir si le paragraphe commence par une anecdote ou un exemple . Cette dernière phrase comporte alors l'idée principale .
Les paragraphes sont toujours organisés autour d'une idée principale , ils peuvent être construits selon deux structures :
- Dans la structure déductive , l'auteur part d'une idée principale qu'il étaie ensuite par des idées complémentaires ( exemple , preuve , arguments...)
-Dans la structure inductive , il commence par fournir un certain nombre de faits et termine par l'idée principale , conclusion de ce qui a été énoncé .
*La lecture repérage :
Qu'est ce que la lecture repérage ?
C'est une lecture qui consiste à saisir une information précise :un nom, un chiffre , une réponse à une question ponctuelle . Le lecteur parcourt l'écrit à la recherche du renseignement désiré : son regard est sélectif .
Quand pratiquer la lecture repérage ?
Certains documents appellent obligatoirement cette technique de lecture et sont conçus pour la favoriser ( index , dictionnaire , annuaires ) . Mais tous les types de textes ,y compris les œuvres littéraires peuvent s'y prêter .
Si pour vous distraire vous lisez un roman , vous le lisez sans doute en entier :
votre lecture est intégrale .
Si vous lisez le même roman pour dégager un certain nombre d'éléments (lieux , personnages , dialogues ) ou pour retrouver une citation , vous utilisez la technique du repérage .
La conduite de la lecture dépend donc de la nature de l'écrit , mais aussi du projet de l'auteur .
Il est donc important de déterminer au départ : pourquoi on lit ? Dans quel but ? L'esprit guide l'œil .
• Comment améliorer la lecture expressive ?
Vous avez tous eu l'occasion de pratiquer cette stratégie . Il ne s'agit pas de la découvrir mais de la parfaire , de la rendre plus performante sur tous les types de texte . Cela nécessite une grande mobilité oculaire :l'œil tel un radar doit parcourir les lignes afin de détecter l'information désirée .
Il y a trois types de balayages :
1)Le balayage horizontal : le plus fréquent .
Il s'agit de parcourir les lignes de gauche à droite . Il est utile de repérer des éléments dans un texte avec lignes continues de 19 mots au minimum : par exemple les termes se rapportant à un même
champ lexical .
Perfectionnez cette technique :
- en accélérant la vitesse
- en commençant votre parcours au 2ème mot de chaque ligne et en terminant à l'avant dernier .
2) Le balayage vertical : consiste à parcourir les lignes de haut en bas . Il
est à mettre en œuvre lorsque vous êtes en présence de listes .
Perfectionnez cette technique :
- en accélérant la vitesse
- en fixant le milieu des lignes
- en saisissant deux lignes à la fois
Parcours de l'œil
Texte texte
Texte texte
Texte texte
3) Le balayage diagonal : consiste à parcourir un texte en zigzag en sautant des lignes . Il est indiqué . dans un texte , la phrase qui contient la réponse à une question . Cette ( phrase peut ensuite etre reprise en lecture intégrale afin d'extraire l'information .
C'est sans doute la technique que vous connaissez le moins . Exercez-vous à la mettre en œuvre en pensant à rester toujours en retrait par rapport au début et à la fin des lignes .
-Dans la structure inductive , il commence par fournir un certain nombre de faits et termine par l'idée principale , conclusion de ce qui a été énoncé .
*La lecture repérage :
Qu'est ce que la lecture repérage ?
C'est une lecture qui consiste à saisir une information précise :un nom, un chiffre , une réponse à une question ponctuelle . Le lecteur parcourt l'écrit à la recherche du renseignement désiré : son regard est sélectif .
Quand pratiquer la lecture repérage ?
Certains documents appellent obligatoirement cette technique de lecture et sont conçus pour la favoriser ( index , dictionnaire , annuaires ) . Mais tous les types de textes ,y compris les œuvres littéraires peuvent s'y prêter .
Si pour vous distraire vous lisez un roman , vous le lisez sans doute en entier :
votre lecture est intégrale .
Si vous lisez le même roman pour dégager un certain nombre d'éléments (lieux , personnages , dialogues ) ou pour retrouver une citation , vous utilisez la technique du repérage .
La conduite de la lecture dépend donc de la nature de l'écrit , mais aussi du projet de l'auteur .
Il est donc important de déterminer au départ : pourquoi on lit ? Dans quel but ? L'esprit guide l'œil .
• Comment améliorer la lecture expressive ?
Vous avez tous eu l'occasion de pratiquer cette stratégie . Il ne s'agit pas de la découvrir mais de la parfaire , de la rendre plus performante sur tous les types de texte . Cela nécessite une grande mobilité oculaire :l'œil tel un radar doit parcourir les lignes afin de détecter l'information désirée .
Il y a trois types de balayages :
1)Le balayage horizontal : le plus fréquent .
Il s'agit de parcourir les lignes de gauche à droite . Il est utile de repérer des éléments dans un texte avec lignes continues de 19 mots au minimum : par exemple les termes se rapportant à un même
champ lexical .
Perfectionnez cette technique :
- en accélérant la vitesse
- en commençant votre parcours au 2ème mot de chaque ligne et en terminant à l'avant dernier
2) Le balayage vertical : consiste à parcourir les lignes de haut en bas . Il
est à mettre en œuvre lorsque vous êtes en présence de listes .
Perfectionnez cette technique :
- en accélérant la vitesse
- en fixant le milieu des lignes
- en saisissant deux lignes à la fois
Parcours de l'œil
Texte texte
Texte texte
Texte texte
3) Le balayage diagonal : consiste à parcourir un texte en zigzag en sautant des lignes . Il est indiqué . dans un texte , la phrase qui contient la réponse à une question . Cette ( phrase peut ensuite etre reprise en lecture intégrale afin d'extraire l'information .
C'est sans doute la technique que vous connaissez le moins . Exercez-vous à la mettre en œuvre en pensant à rester toujours en retrait par rapport au début et à la fin des lignes .
Guide du maitre

خاطبوهم على قدر عقولهم

إعداد : بركات وهاب

نعم بما يعقلون وما تتحمله مداركهم الصغيرة الغضة البضة. إن أكبر خطأ يواجهه الطفل في مستقبل حياته أن يجد نفسه محملاً بأسفار لا يقوى على حملها، ينهزم أمام ثقلها مرغماً بين ما يختار وما لا يختار، بين ما يتوق إلى معرفته وبين ما يحول بينه وبين إدراك تلك المعرفة.وإذا كان التعليم رسالة تشكل خطواته الأولى نحو الاستيعاب والفهم فإن من الخطأ أن تتداعى تلك الخطوات على جادة القدرات والهضم مثقلة بالإعياء والتعب. لا أفهم أن يطالب طالب صغير لم يتجاوز السابعة أو الثامنة من عمره بما يرهق استطاعته من مواد كثيرة تثقل حافظته وحفيظته وقدرته على التعامل معها من خلال توازن نفسي وحسي مفروض عليه دون مراعات للمقدرات المحدودة التي يواجه بها ذلك الطوفان من مواد الحفظ، ومواد تشغيل الذهن في آن واحد.إن الجرعات التعليمية وفق مبادئ علم النفس يجب أن تكون محكومة بمعيار الاستطاعة، والاستطاعة هنا أن يتوافق الإشباع مع درجة الهضم حتى لا يحصل تلبك في مقدرة الطالب على إدراك ما قدم له على مائدة الدراسة من مواد معرفية لا تتواءم مع عمره المبكر.إن الخطاب التعليمي المنطقي يعني التوازن بين العطاء والأخذ، العطاء حيث الوجبة العلمية، والأخذ حيث المقدرة على هضمها، وما لم نضع في اعتبارنا حقيقة هذا التوازن في مناهجنا الدراسية، وفي مقرراتنا المدرسية آخذين في الاعتبار الاختيار الأمثل فإن جانباً كبيراً من مدارك أطفالنا سيكون عرضة للاهتزاز والتآكل. إن درجات السلم التعليمي لا يمكن أن تبدأ بمستويات متقاربة في حجمها، وإنما تبدأ في مواكبة محسوبة ومحسومة لصالح الطفل وفق تدرجات عمره وتدرجات فكره، أي خطوة بخطوة حتى لا يكون هناك ملل، وبالتالي زلل ووقوع من درجات السلم، إن براعمنا الصغيرة أمانة في رقبة المسؤولين عن تعليمهم تقتضيهم إعادة النظر، وصياغة أسلوب جديد في الخطاب المنهجي المدرسي يتعامل مع الواقع بروح العصر الذي يحرص على بناء العقل والفهم بشكل علمي متوازن بين ما تقتضيه الضرورة وبين ما يمكن اختصاره واختزاله وتأجيله إلى مرحلة أخرى. إن سقف القدرة الاستيعابية للطالب ولغير الطالب لا يقوى على تحمل الفائض الزائد عن الحمل، ولكي نبقي على سقف قدرات أطفالنا الصغار سليماً دون سقوط فنحن مطالبون أن نعي هذه الإشكالية، وأن نحرص على حلها دون إبطاء، أن نختار لكل مرحلة ما يتلاءم ويتناسب معها من جرعات دون إفراط أو تفريط. إن استيعاب طفل لمادتين أو ثلاث مواد موائمة لقدراته أفضل ألف مرة ومرة من مجموعة مواد مكثفة تربك ذهنه وتنتقص من حصيلته ومحصلته وفهمه.إنها دعوة للتفكير وللتيسير وللتغيير وللتطوير لما فيه صالح صغارنا الذين هم كبارنا في الغد

المعلم

عن الموسوعة العربية إعداد : بركات وهاب 

لا يقتصر مسمى (المعلم) teacher على الشخص الذي يمارس التعليم في غرفة الصف الدراسي في المدرسة الابتدائية، وإنما يتسع ليشمل المعلمين في جميع المراحل التعليمية، بدءاً من رياض الأطفال حتى التعليم الجامعي والدراسات العليا، وفي جميع فروع التعليم العام والفني والمهني، إضافة إلى جميع العاملين التربويين في الإدارات المدرسية والتربوية والمؤسسات التعليمية المختلفة، وكذلك الفنيين والمدربين والمشرفين التربويين.

يعد المعلم حجر الزاوية في العملية التعليمية، وهو المكون الرئيس بين مكوناتها، والعامل المؤثر في جعلها كائناً حياً متطوراً وفاعلاً، وهو بحكم وظيفته التعليمية لا بد أن يجمع إلى صفاته الشخصية قدرات علمية ومهارات مهنية، حتى يكون متميزاً.

ولا يستطيع أحد أن ينكر خطورة العمل الذي يقوم به المعلم وأهميته في تكوين الأجيال التي يُنشئها وأثره في تطوير حاضر الأمة وإسهامه في تحديد سمات مستقبلها وخصائصه.

تتعدد مهام المعلم وأدواره، فهو في التعليم الصفي يصمم الدروس وينفذها ويقوِّم تعلم التلاميذ خلال الحصة الدرسية وفي نهايتها، ويختبر التحصيل المدرسي لتلاميذه في المذاكرات والامتحانات، ويعمل على دعم تعلمهم ويعلمهم كيف يتعلمون باستمرار، ويساعد على توفير الصحة الجسمية والنفسية لتلاميذه. وهو خارج نطاق التعليم الصفي يتابع الأنشطة المدرسية ويسهم في تنفيذها، ويسهم كذلك في الأنشطة الاجتماعية التي يمارسها المجتمع المحلي، ويعمل على تعزيز العلاقة بين المدرسة والمجتمع، وهو في مجال تطوير الذات يعمل على فهم ذاته وتحقيقها وتقويمها وتثقيفها.

ومع تقدم العلوم النفسية والتربوية، ومع التفجر العلمي والتكنولوجي والتطور السريع الذي يشهده العصر الحاضر لم يعد يكفي أن يتقن المعلم المادة العلمية التي يُدَرِّسُها ليقوم بعمله بفاعلية ونجاح، ولم يعد مجرد ملقن للمعرفة، كما كان في المدرسة التقليدية، بل أصبح عليه أن يكون موجهاً ومنسقاً ومشجعاً ومحفزاً لتعلم المتعلمين، وقادراً على فهم حاجاتهم وخصائص نموهم وعلى توجيههم وإرشادهم وتوفير الأجواء المناسبة لتيسير مشاركتهم الفعالة، وتعلمهم الذاتي وتنمية ميولهم وقدراتهم، ومساعدة نموهم المتكامل، وإعدادهم لمواجهة مطالب الحياة في عصر سريع التغير.

كما أصبح على المعلم أن يُساعد المتعلمين على الوعي بمشكلات بيئتهم والإسهام في حلها، وتعويدهم الانضباط الذاتي واحترام الآخرين والتضامن الاجتماعي، هذا إلى جانب تقديم تربية من أجل الديمقراطية وتقدير الاختلافات الثقافية والسلام وحقوق الإنسان والتفاهم الدولي، ليس بوساطة المحاضرات والتلقين، بل من خلال الممارسة الديمقراطية وتطبيق هذه المفاهيم عملياً في الصف الدراسي، وفسح المجال أمام المتعلمين للمشاركة في اتخاذ القرارات في جميع المواقف المدرسية.

ويتصف المعلم الفعال بخصائص متميزة منها: جودة الاطلاع، التوجه المباشر نحو الهدف، تشجيع المتعلمين ومساندتهم، الجدية في العمل، الدقة والإتقان، التنظيم والترتيب، التكيف المرن.

وتستوجب هذه الخصائص المتميزة تطوراً في أدوار المعلم الراهنة والمستقبلية ليغدو:

ـ مثيراً التساؤل المستمر والنشط من قبل التلاميذ.

ـ مبتكراً أنشطة تساعد التلاميذ على التفكير.

ـ جاذباً التلاميذ إلى دراسة المشكلات العلمية والأصلية.

ـ قادراً على تفعيل آليات التلاميذ الذهنية، ومتحدياً ذكاءهم بدرجة ما، بالنسبة لما يقوم بتعليمه.

ـ مستخدماً التقنيات التربوية الحديثة وعلى رأسها الحوسبة والمعلوماتية والاتصالات.

ـ خبيراً في مهارات التدريس، ومنظماً للجوانب المعرفية في المقررات الدراسية.

ـ ناقداً موضوعياً لتعلم تلاميذه في حالة حدوث أخطاء من بعضهم.

إن الحديث عن مهام المعلم يقود إلى البحث في تأهيل المعلم، فتأهيل المعلم عملية مديدة ومستمرة وهي تحتوي على فترتين رئيسيتين: فترة الإعداد قبل الخدمة، وفترة التدريب في أثناء الخدمة وصولاً إلى التنمية المهنية المستدامة. وقبل الخوض في هاتين الفترتين لا بد من التطرق إلى عملية اختيار المعلم لأنها الأساس الذي تبنى عليه عملية تأهيل المعلم.

اختيار المعلم

إن اختيار المعلم يضع الأساس لإعداده وممارسته لمهنته، فإذا أُحسن اختياره وروعيت متطلبات مهنته في هذا الاختيار فإن هذا يكون خطوة مهمة نحو إعداده الإعداد المناسب، ومن ثم رفع مستوى أدائه لمهنته والعكس هو الصحيح، فإذا لم يكن الاختيار على أسس سليمة فإن هذا سيؤدي بالضرورة إلى إعداد معلم ضعيف الكفاية، ولهذا آثاره السلبية على العملية التربوية في المدى القريب وكذلك البعيد.

تعتمد عملية اختيار المعلم على عدد من المتطلبات التي تؤخذ بالحسبان لضمان الاختيار السليم لأداء المهام المطلوبة بالجودة والكفاية اللازمتين، وقبل أ ن يتم اختيار المعلم لينخرط في العمل التربوي والتعليمي لا بد من الاختيار السليم للطلبة الذين يتقدمون إلى مؤسسات إعداد المعلمين من خلال تحديد معايير لقبول الطالب المتقدم. وترجع أهمية اختيار هذا الطالب / المعلم إلى أنه سوف يصبح معلم الغد الذي يضطلع بدور أساسي وحيوي في إعداد الناشئة إعداداً متوازناً ومتكاملاً.

وتتعدد أساليب اختيار الطالب / المعلم، فهي تبدأ بالفحص الطبي للتحقق من المتطلبات الصحية واللياقة البدنية، ثم المقابلة الشخصية التي تستهدف تحديد الصفات الظاهرية العامة للطالب والتعرف عموماً على سماته الشخصية ومدى خلوه منالاضطرابات النفسية ومدى طلاقة تفكيره ومرونته واتساع أفقه وخلفيته الثقافية. وبعد ذلك تأتي الاختبارات اللغوية (الشفوية والكتابية) للتأكد من مقدرة الطالب على التعبير السليم. ومن أساليب اختيار الطالب / المعلم كذلك: روائز ومقاييس الشخصيةللتأكد من ميل الطالب إلى التعليم والكشف عن صحته النفسية والتحقق من اتجاهاته الأخلاقية والمهنية والاجتماعية.

إعداد المعلم قبل الخدمة Pre- service preparation

بعد اختيار الطالب المتقدم إلى مؤسسة إعداد المعلمين تأتي المهمة الكبرى للفوز بمعلم ناجح في المستقبل، ألا وهي إعداده داخل مؤسسة إعداد المعلمين، وفيها يمضي الطالب المعلم سنوات حاسمة، فإما أن يتخرج بعدها معلماً ناجحاً يقوم بكل أدواره التربوية ويحقق الأهداف التربوية المنشودة، وإما أن يتخرج معلماً تقليدياً يؤدي أدواراً تقليدية تقوم على التلقين والتحفيظ، وهذا يؤكد أهمية الإعداد الجيد للمعلم قبل الخدمة.

حتى يتحقق الإعداد المتكامل للطالب / المعلم ينبغي أن يغطي هذا الإعداد الأبعاد الأربعة الآتية: بعدٌ عام يهدف إلى جعل المعلم ذا ثقافة واسعة، وبعدٌ علمي تخصصي يرمي إلى إحاطة المعلم بميدانه أو مجاله التدريسي، وبعدٌ تربوي وسيكولوجي يقوم على معرفته بفلسفة التربية وأصولها وتاريخها وبعلم النفس التربوي وفروعه المختلفة، وبعد مسلكي يقوم على فعاليته الصفية، يهدف إلى إكساب المعلم المهارات والقدرات والطرائق والوسائل والاستراتيجيات التي تؤهله لأداء الأدوار المختلفة المتضمنة في وظيفته.

تدريب المعلم أثناء الخدمة In- service training

إن أيّ برنامج مبدئي للإعداد قبل الخدمة مهما توافرت له مقومات الفاعلية والكفاية، ومهما حظي الطالب / المعلم فيه بإعداد على مستوى رفيع لا يمكن أن يعدّ صالحاً لممارسة المعلم العمل به طوال فترة حياته الوظيفية،  أو أداء مختلف أدواره بصورة فعالة؛ ذلك لأنّ التغيرات المتلاحقة والسريعة في شتَّى مناحي الحياة تتطلب من المعلمين بوجه خاص أن يُلمُّوا بها ويتكيفوا معها ويجعلوا مضمونها في الحسبان لدى اضطلاعهم بمسؤولياتهم. وهنا تبرز أهمية التدريب أثناء الخدمة لأنه أنجع السبل للحصول على مزيد من الخبرات الثقافية والمسلكية وكل ما من شأنه رفع مستوى أداء المعلمين، ومن ثم رفع إنتاجية المعلم.

ويقصد بالتدريب في أثناء الخدمة جميع المساقات والدراسات والنشاطات التي يمكن أن يُشارك المعلمون فيها، والتي من شأنها تطوير معارفهم المهنية ومهاراتهم وميولهم واتجاهاتهم نحو العمل التربوي.

وبما أنَّ غاية التدريب في أثناء الخدمة هي جعل المعلمين مواكبين للتطوير والتجديد، ولضمان نجاح التدريب في تحقيق هذه الغاية؛ يؤكد المعنيون به ضرورة أن يتناسب مع الاحتياجات التدريبية training needs الفعلية للمعلمين ومع الأهداف التربوية. ولهذا يلجأ المعنيون إلى مسح هذه الاحتياجات التربوية وتنفيذ الدراسات الميدانية للكشف عن المشكلات والصعوبات التي تعترض المعلمين، وعن الجوانب التي يشعرون أنهم بحاجة إلى تطويرها.

التكامل بين الإعداد والتدريب

نظراً للارتباط الذي يتوثق يوماً بعد يوم بين التعليم وحركة الإنتاج وسوق العمل، وبين التعليم والتقدم العلمي والتقني فإنَّ برامج إعداد المعلم لم تعد كافيةً لمزاولته مهنته بقدر مقبول من الثقة؛ مما يتطلب تدريبه في أثناء الخدمة الأمر الذي جعل عملية تربية المعلم teacher education تتوثق عراها وتتكامل في منظومة واحدة غايتها الاحتفاظ بكفاية المعلم مدى حياته المهنية.

وقد أوصت المؤتمرات الدولية للتربية بأن يكون الإعداد الأولي مجرد مرحلة أولى من عملية مستمرة تمتد طوال حياة المعلم المهنية، وأكدت ضرورة تحقيق التجانس والتكامل والتنسيق بين برامج الإعداد قبل الخدمة وبرامج التدريب المستمر في أثناء الخدمة.

وهكذا أصبح هناك اتفاق عالمي متزايد على ضرورة النظر إلى إعداد المعلمين قبل الخدمة وتدريبهم المستمر في أثنائها على أنهما كلٌّ متكامل يشكلان معاً عملية (تكوين المعلم) teacher formation.

تمهين التعليم والارتقاء بمستوى المعلم

يرى كثير من المربين ضرورة النهوض بمستوى إعداد المعلم وذلك في مدة الدراسة وعمقها، وأن يتم الإقلال من التمييز في مدة الدراسة وفي الملاك الوظيفي وسلم الرواتب ومعايير الترقية بين مختلف فئات المعلمين. فكما أنه لا يمكن أن نتصور طبيب الأطفال أقل رتبة من طبيب الكبار، كذلك لا يجوز التمييز بين المعلمين على أساس عمر المتعلمين الذين يعلمهم لأن جوهر وظيفة المعلم واحد مهما كان المستوى الذي يعلم فيه.

وقد تركزت الدعوات المعاصرة إلى إصلاح مهنة التعليم على تمهين التعليم من خلال تطوير إعداد المعلمين وتدريبهم وتمكينهم وتفعيل دورهم وإشراكهم في عمليات اتخاذ القرارات وتحسين أوضاعهم المعيشية، بحيث يصبح التعليم مهنةً كغيرها من المهن، لأن تمهين التعليم يُشعِر المعلمين بأنهم مهنيون ذوو استقلالية ومكانة في المجتمع مثلهم مثل سائر مزاولي المهن المرموقة كالطب والهندسة والمحاماة وغيرها، ويزيد دافعيتهم، ويؤدي إلى الاعتراف بالدور الحيوي الذي يؤدونه في المجتمع، وبالتالي إلى رفع مكانتهم الاجتماعية والاقتصادية.

التكيف الانفعالي والشخصي للمعلم

يلجأ بعض المعلمين إلى العقوبات تجاه بعض السلوكات الناجمة عن بعض التلاميذ. والواقع أن ثمة معلمين يشكون من القلق والأرق والعصبية الزائدة ويجدون في ضرب التلاميذ وعقابهم متنفساً لهذه الأعراض المرضية. ويبدو أن بعض المعلمين يشكون مصاعب لا تمنعهم من العمل، ولكنها تؤثر في تكيفهم الشخصي والانفعالي وفي راحتهم النفسية. ومن الصحيح القول إن مثل هذه المصاعب ـ إذا لم تحلّ ـ قد تؤدي إلى اضطرابات تتبدى في عمل المعلم داخل الصف.

إنَّ النزاقة وسرعة التهيج هما أهم الأعراض الباكرة للاضطراب النفسي عند المعلم. وكذلك المعلم الذي يندّد ـ في صفه ـ بأخطاء زملائه كثيراً ما يعبر عن عدم شعوره بالاطمئنان الذي يعبر عنه بالإساءة إلى سمعة زملائه، وقد يكون هذا السلوك مصحوباً باليأس الذي يظهر على شكل السخرية من الآخرين سواء أكانوا تلاميذ أم زملاء معلمين.

إنَّ المعلم الذي يتهكم على تلاميذه ويبالغ في تقريعهم أو يعاقبهم عقوبات غريبة، والذي لا يتحمل الضجة ومتاعب المهنة يعطي دلالات على سوء صحته النفسية وعلى حاجته إلى العلاج النفسي، وعليه أن يفكر في عمل خارج نطاق التعليمالصفي.

تقويم المعلم

إن تقويم المعلم وإصدار الأحكام عليه أمر ينجم عنه كثير من الإجراءات التربوية التي تصيب كل من له علاقة بالموقف التعليمي؛ لذلك يفضل علماء القياس والتقويم عدم الاقتصار في استخلاص النتائج على وجهة نظر واحدة، وإنما معرفة تصور كل من التلميذ والمعلم والمشرف التربوي لتصرف المعلم وفعالياته، ومقارنة تلك التصورات مع الواقع.

فقد يقيّم التلميذ معلمه نتيجة علاقته المستمرة معه، والأثر العاطفي الكبير للمعلم لديه، سواء أكان هذا الأثر محبة للمعلم أم نفوراً منه، وكثيراً ما يعكس التلاميذ انطباعاتهم عن المعلم بعبارات موجزة كقولهم: هذا المعلم قاسٍ، وهذا موهوب، لكن قد تفوتهم معرفة صحة المفاهيم، وقدرة المعلم وبراعته في التعليم.

وقد يقيّم المعلم نفسه، ويراقب ذاته في وضع تربوي معين، ويحلل مقوماته، وبالتالي يكتشف ذاته ويفهم نفسه، ويعدل تصرفه المسلكي ويعمل على تحسين نتائج فعاليته، ولكن التقويم الذي يضعه المعلم عن نتائجه قد يكون أقل أو أكثر من التقويم الصحيح. ولكي يقترب تقويم المعلم لنفسه من الموضوعية؛ وضع المربون استمارات للتقويم الذاتي مفصلة وواضحة يمكن من خلالها للمعلم الوقوف على حقيقة فعاليته.

وقد يقيّم المشرف التربوي المعلم، فتقويم المشرف للمعلم يزوده بمعلومات محددة يحتاج إليها في عمله وتساعده في مهمته وفي اتخاذ القرارات المتعلقة بعمله. والتقويم هنا يفيد في جمع المعلومات عن المعلمين وخاصة من يواجه منهم مشكلات ـ تربوية أو نفسية، ويساعد على تشخيص الأوضاع الخاصة لكل معلم على حدة.

وهناك عدد لا بأس به من الأساليب الديمقراطية التي يتبعها المشرف التربوي لتقويم المعلم، وكذلك عدد لا بأس به من أدوات التقويم والتي لا مجال لتفصيلها في هذا الموضوع، وإنما يمكن الإشارة فقط إلى الأداة المعتمدة اعتماداً أساسياً من قبل الإدارة التربوية وهي بطاقة الملاحظة الصفية التي تختلف مضامينها من مجتمع لآخر بل أحياناً بين منطقة وأخرى أو بين مشرف تربوي وآخر.

S'entrainer à le lecture

1- S'entraîner à respirer :
TexteA
- Répéter chaque phrase et soulever le mouchoir de papier en le tenant devant sa bouche. Texte B
- Lecture des phrases de la fable de La Fontaine, d'abord une phrase sur une expiration, puis deux, puis trois.. .jusqu'à la lire entièrement sur une seule expiration

2- S'entraîner à articuler
Texte C
- Répéter, en exagérant l'articula

tion. Texte D
- Lire le texte de Kipling (une phrase chacun son tour en exagérant l'articulation)

3- S'entraîner à modifier l'intensité de sa voix
Texte E
- Par deux, face à face : lecture de du dialogue de « il faut tuer Sammy » p.10 à 14 en réduisant progressivement l'intensité puis en l'augmentant

4- S'entraîner à lire mieux
Texte F
- Jeu du chef d'orchestre : 4 participants, 4 textes identiques : les participants, alignés, tournent le dos au chef d'orchestre. Celui ci déclenche ou arrête la lecture en tapant sur l'épaule du lecteur
Texte G
-Le mot interdit : chacun doit lire un extrait de texte en remplaçant les verbes par « schtroumpfer » puis les déterminants par « schplaf »
en transformant les déterminants masculins par des déterminants féminins Texte B
- Lecture à l'envers d'un extrait
En mettant la feuille à l'envers. En commençant la lecture par le dernier mot.
Texte O
- Caricature : chacun lit son texte
en bégayant sur le mot le plus long de la phrase
en lisant avec l'accent russe, belge, en zozotant, en chuchotant..
Texte J
-Ecoutez-moi : quatre participants éloignés : chacun lit son texte ( en même temps que les autres) de la manière la plus expressive de façon à capter l'auditoire .

5- S'entraîner à se déplacer en disant des textes
Texte K
- Se déplacer dans l'espace en lisant le texte du long voyage du pingouin, en utilisant des rythmes et des interprétations différentes : lentement, rapidement, fatigué, joyeux, en colère Texte E
-Se mettre par couple ED et ANNA.
Déplacements aléatoires sur le plateau pour occuper l'espace. Ed sera le premier à prendre la parole.
Quand Ed et Anna se croisent, Ed choisit une phrase dans le texte, la lit. Anna doit repérer la phrase dans le texte et enchaîner avec la phrase qui suit.
Reprendre les déplacements, c'est Anna qui prendra la parole à son tour et ainsi de suite.

6- S'entraîner à raconter ce qu'on a lu
Textes L M N O
Groupes de quatre à six : chacun lit silencieusement son conte. Le groupe doit s'organiser pour raconter l'histoire. La contrainte est que tous doivent prendre la parole au moins une fois.

7- S'entraîner à partager la lecture d'un texte.
Quelques conseils :
Faire passer une intention en regardant l'autre. Les pauses apportent une dimension intéressante. La voix doit porter (chuchoter fort, crier doucement !) Tenir l'intention jusqu'au bout.
Faire redire plusieurs fois, donner des pistes, des conseils. Utiliser le collectif qui est porteur. Faire travailler les enfants avec l'idée que même ceux qui ne lisent pas doivent accompagner le lecteur dans la posture, l'intention. Mise en situation de coopération. L'investissement par rapport au texte est important, on fait des choix, on prend partie/ aux personnages du texte.
Textes P Q R S
Des groupes de quatre. Chaque groupe doit se répartir le texte et restituer une lecture conjointe mise en espace.
Un même texte est attribué à deux groupes pour qu'il y ait confrontation des interprétations.

8- Présenter des œuvres ou extraits d'oeuvres
Par groupes : choisir une des œuvres ou un extrait d'oeuvre.
Chaque groupe doit présenter l'œuvre en racontant et en lisant des extraits choisis avec une mise en scène
Les textes ci dessous sont ceux étudiés lors des animations pédagogiques, avec des adultes. Ils pourront être modifiés en fonction des niveaux de classe, des choix pédagogiques ...
Texte A
Je suis la brise légère du soir
Je suis le vent frais du matin
Je suis la tempête
Je suis l'ouragan

Le corbeau et le renard Texte B
Maître corbeau, sur un arbre perché,
Tenait en son bec un fromage, Maître renard, par l'odeur alléché, Lui tint à peu près ce langage : " Hé ! bonjour, Monsieur du Corbeau, Que vous êtes joli ! que vous me semblez beau ! Sans mentir, si votre ramage Se rapporte à votre plumage, Vous êtes le phénix des hôtes de ces bois. " A ces mots le corbeau ne se sent pas de joie ;
Et pour montrer sa belle voix, Il ouvre un large bec, laisse tomber sa proie. Le renard s'en saisit, et dit : " Mon bon Monsieur, Apprenez que tout flatteur Vit aux dépens de celui qui l'écoute : Cette leçon vaut bien un fromage, sans doute. " Le corbeau, honteux et confus, Jura, mais un peu tard, qu'on ne l'y prendrait plus.
Jean De La Fontaine
Je veux et j ' exige Texte C
Le grand dragon gronde et gratte
Troisgros rats gris ans trois gros trous ronds rongent trois gros croûtons ronds
la grosse cloche sonne
secouru, dur, sur,
cuit, cru, clou
cheminée, accrocher, ignominie
buvons un coup ma serpette est perdue mais le manche mais le manche buvons un coup ma serpette est perdu mais le manche est revenu
Rudyard Kipling texte D
Le Chat qui allait son chemin tout seul
Ois, écoute et entends bien ; car ceci advint, ceci survint, devint et fut, ô ma Mieux-Aimée, à une époque où les animaux Apprivoisés étaient sauvages. Le Chien était sauvage, le Cheval était sauvage, la Vache était sauvage, le Mouton était sauvage, le Cochon était sauvage, sauvages autant qu'il est possible d'être sauvage, et ils allaient sauvages et solitaires par les Bois Humides et Sauvages. Mais le plus sauvage de tous les animaux sauvages, c'était le Chat. Il allait son chemin tout seul, et pour lui tous les endroits se valaient. Bien sûr l'Homme était sauvage lui aussi. Il était sauvage à faire peur. Il ne commença vraiment à s'apprivoiser que lorsqu'il rencontra la Femme, elle lui dit qu'elle ne voulait pas vivre comme une sauvage. Elle dénicha pour s'y coucher,
au lieu d'un tas de feuilles humides, une jolie Caverne sèche, puis elle répandit du sable propre sur le sol ; elle alluma un bon feu de bois au fond de la Caverne ; elle suspendit une peau de cheval sauvage séchée, la queue en bas, devant l'entrée de la Caverne, puis elle dit : « Essuie tes pieds quand tu rentres, mon chéri. Désormais nous allons avoir un
foyer. »
Ce soir-là, ma Mieux-Aimée, ils mangèrent du mouton sauvage rôti sur les pierres chaudes, assaisonné d'ail sauvage et de poivre
texte F
La peine rigoureuse L.Tolstoï
Un homme alla au marché acheter un morceau de bœuf. Le marchand le trompa ; il lui donna de la viande de mauvaise qualité et lui fit faux poids.
L'homme rentrait à la maison avec sa viande, proférant des injures. Il rencontre le tsar. Celui- ci lui demande
- A qui donc en as-tu ?
- Mes injures sont pour celui qui m'a trompé ; j'ai payé le prix de trois livres, et on m'en a donné deux ! de la viande de bœuf qui ne vaut rien !
Le tsar lui dit :
- Allons au marché, tu me montreras celui qui t'a trompé.
L'homme retourna sur ses pas et désigna le marchand. Le tsar fit peser la viande devant lui ; la tromperie était manifeste.
Le tsar dit à l'homme :
- Eh bien ! à quelle peine veux-tu que je condamne le marchand ?
- Ordonne qu'on prélève sur son dos la quantité de chair dont il m'a fait tort.
Le tsar dit :
- Soit, prends mon couteau et tranche une livre dans le dos du marchand. Mais prends garde que le poids soit exact ; si tu enlèves plus ou moins d'une livre, tu en répondras.
L'homme ne répondit pas et s'en retourna chez lui
Les fées texte G
C.Perrault
Il était une fois une veuve qui avait deux filles ; l'aînée lui ressemblait si fort et d'humeur et de visage, que qui la voyait voyait la mère. Elles étaient toutes deux si désagréables et si orgueilleuses qu'on ne pouvait vivre avec elles. La cadette, qui était le vrai portrait de son Père pour la douceur et pour l'honnêteté, était avec cela une des plus belles filles qu'on eût su voir. Comme on aime naturellement son semblable, cette mère était folle de sa fille aînée, et en même temps avait une aversion effroyable pour la cadette. Elle la faisait manger à la cuisine et travailler sans cesse. Il fallait entre autres choses que cette pauvre enfant allât deux fois le jour puiser de l'eau à une grande demi lieue du logis, et qu'elle en rapportât plein une grande cruche. Un jour qu'elle était à cette fontaine, il vint à elle une pauvre femme qui la pria de lui donner à boire. Oui-dà, ma bonne mère, dit cette belle fille ; et rinçant aussitôt sa cruche, elle puisa de l'eau au plus bel endroit de la fontaine, et la lui présenta, soutenant toujours la cruche afin qu'elle bût plus aisément. La bonne femme, ayant bu, lui dit : Vous êtes si belle, si bonne, et si honnête, que je ne puis m'empêcher de vous faire un don (car c'était une Fée qui avait pris la forme d'une pauvre femme de village, pour voir jusqu'où irait l'honnêteté de cette jeune fille). Je vous donne pour don, poursuivit la Fée, qu'à chaque parole que vous direz, il vous sortira de la bouche ou une Fleur, ou une Pierre précieuse. Lorsque cette belle fille arriva au logis, sa mère la gronda de revenir si tard de la fontaine. Je vous demande pardon, ma mère, dit cette pauvre fille, d'avoir tardé si longtemps ; et en disant ces mots, il lui sortit de la bouche deux Roses, deux Perles, et deux gros Diamants. Que vois-je ? dit sa mère tout étonnée ; je crois qu'il lui sort de la bouche des Perles et des Diamants ; d'où vient cela, ma fille ? (Ce fut là la première fois qu'elle l'appela sa fille. ) La pauvre enfant lui raconta naïvement tout ce qui lui était arrivé, non sans jeter une infinité de Diamants. Vraiment, dit la mère, il faut que j'y envoie ma fille ; tenez, Fanchon, voyez ce qui sort de la bouche de votre sœur quand elle parle ; ne seriez-vous pas bien aise d'avoir le même don ? Vous n'avez qu'à aller puiser de l'eau à la fontaine, et quand une pauvre femme vous demandera à boire, lui en donner bien honnêtement. Il me ferait beau voir, répondit la brutale, aller à la fontaine. Je veux que vous y alliez, reprit la mère, et tout à l'heure. Elle y alla, mais toujours en grondant. Elle prit le plus beau Flacon d'argent qui fût dans le logis. Elle ne fut pas plus tôt arrivée à la fontaine qu'elle vit sortir du bois une Dame magnifiquement vêtue qui vint lui demander à boire : c'était la même Fée qui avait apparu à sa sœur mais qui avait pris l'air et les habits d'une Princesse, pour voir jusqu'où irait la malhonnêteté de cette fille. Est-ce que je suis ici venue, lui dit cette brutale orgueilleuse, pour vous donner à boire, justement j'ai apporté un Flacon d'argent tout exprès pour donner à boire à Madame ! J'en suis d'avis, buvez à même si vous voulez. Vous n'êtes guère honnête, reprit la Fée, sans se mettre en colère ; hé bien ! puisque vous êtes si peu obligeante, je vous donne pour don qu'à chaque parole que vous direz, il vous sortira de la bouche ou un serpent ou un crapaud. D'abord que sa mère l'aperçut, elle lui cria : Hé bien, ma fille ! Hé bien, ma mère ! lui répondit la brutale, en jetant deux vipères, et deux crapauds. ô Ciel ! s'écria la mère, que vois-je là ? C'est sa sœur qui en est cause, elle me le payera ; et aussitôt elle courut pour la battre. La pauvre enfant s'enfuit, et alla se sauver dans la Forêt prochaine. Le fils du Roi qui revenait de la chasse la rencontra et la voyant si belle, lui demanda ce qu'elle faisait là toute seule et ce qu'elle avait à pleurer. Hélas ! Monsieur c'est ma mère qui m'a chassée du logis. Le fils du Roi, qui vit sortir de sa bouche cinq ou six Perles, et autant de Diamants, la pria de lui dire d'où cela lui venait. Elle lui conta toute son aventure. Le fils du Roi en devint amoureux, et considérant qu'un tel don valait mieux que tout ce qu'on pouvait donner en mariage à un autre, l'emmena au Palais du Roi son père où il l'épousa. Pour sa sœur elle se fit tant haïr que sa propre mère la chassa de chez elle ; et la malheureuse, après avoir bien couru sans trouver personne qui voulût la recevoir alla mourir au coin d'un bois.
La princesse au petit pois Texte L
Andersen
Il était une fois un prince qui voulait épouser une princesse, mais une vraie princesse. Il fit le tour de la terre pour en trouver une mais il y avait toujours quelque chose qui clochait ; des princesses, il n'en manquait pas, mais étaient-elles de vraies princesses ? C'était difficile à apprécier, toujours une chose ou l'autre ne lui semblait pas parfaite.
Il rentra chez lui tout triste, il aurait tant voulu avoir une véritable princesse. Un soir par un temps affreux, éclairs et tonnerre, cascades de pluie que c'en était effrayant, on frappa à la porte de la ville et le vieux roi lui-même alla ouvrir. C'était une princesse qui était là, dehors. Mais grands dieux ! De quoi avait-elle l'air dans cette pluie, par ce temps ! L'eau coulait de ses cheveux et de ses vêtements, entrait par la pointe de ses chaussures et ressortait par le talon ... et elle prétendait être une véritable princesse !
- Nous allons bien voir çà, pensait la vieille reine, mais elle ne dit rien.
Elle alla dans la chambre à coucher, retira toute la literie et mit un petit pois au fond du lit ; elle prit ensuite vingt matelas qu'elle empila sur le petit pois et, par-dessus, elle mit encore vingt édredons en plumes d'eider. C'est là-dessus que la princesse devait coucher cette nuit-là.
Au matin, on lui demanda comment elle avait dormi. - Affreusement mal, répondit-elle, je n'ai presque pas fermé l'œil de la nuit. Dieu sait ce qu'il y avait dans ce lit. J'étais couché sur quelque chose de si dur que j'en ai des bleus et des noirs sur tout le corps ! C'est terrible !
Alors ils reconnurent que c'était une vraie princesse puisque, à travers les vingt matelas et les vingt édredons en plumes d'eider, elle avait senti le petit pois. Une peau aussi sensible ne pouvait être que celle d'une authentique princesse.
Le prince la prit donc pour femme, sûr maintenant d'avoir une vraie princesse et le petit pois fut exposé dans le cabinet des trésors d'art, où on peut encore le voir si personne ne l'a emporté. Et ceci est une vraie histoire.
L'Aigle et le Renard, d'après Ésope Texte M
Un aigle et un renard, ayant fait amitié ensemble, décidèrent d'habiter l'un près de l'autre, dans la pensée que la cohabitation affermirait leur liaison. Et alors l'aigle prenant son essor s'établit sur un arbre très élevé et y fit sa couvée, tandis que le renard, se glissant dans le buisson qui était au pied de l'arbre, y déposa ses petits.
Mais un jour que le renard était sorti pour chercher pâture, l'aigle à court de nourriture fondit sur le buisson, enleva les renardeaux et s'en régala avec ses petits. A son retour, le renard, voyant ce qui s'était passé, fut moins affligé de la mort de ses petits que de l'impossibilité de se venger ; en effet il ne pouvait, lui quadrupède, poursuivre un volatile. Il dut se contenter, seule ressource des impuissants et des faibles, de maudire son ennemi de loin. Or il arriva que l'aigle ne tarda pas à subir la punition de son crime contre l'amitié. Des gens sacrifiaient une chèvre à la campagne ; l'aigle fondit sur l'autel, y ravit un viscère enflammé et l'apporta dans son nid. Or un vent violent s'étant mis à souffler fit flamber un vieux fétu, et par suite les aiglons furent brûlés, car ils étaient encore hors d'état de voler, et ils tombèrent sur le sol. Le renard accourut et sous les yeux de l'aigle les dévora tous.
Si vous trahissez l'amitié, vous pourrez peut-être vous soustraire à la vengeance de vos dupes, si elles sont faibles ; mais qu 'en tout cas vous n 'échapperez pas à la punition du ciel.
Le Loup affamé et l'Agneau, d'après Ésope Texte N
Un loup se désaltérait à un ruisseau, et il lui arriva de lever la tête. Un peu plus en aval, il aperçut un agneau qui buvait un peu d'eau.
- Oh! Oh! se dit le loup, voilà mon souper! Je n'ai besoin que d'une bonne raison pour l'avoir. Alors j'aurai du même coup nourriture et breuvage.
- Eh! vous là-bas, gronda-t-il. Qu'est-ce qui vous prend de troubler ainsi mon eau ?
- Pardon, dit l'agneau. Mais il n'est pas possible que je trouble votre eau. Si votre eau est boueuse, ce n'est pas ma faute. Vous pouvez voir que je n'emploie que le bout de ma langue. Et puis je bois plus bas que vous, en-dessous du courant, il n'est donc pas possible que je puisse troubler l'eau en-dessus de l'endroit où vous êtes.
- Ne discute pas avec moi, grogna le loup en montrant les dents. J'ai mes renseignements sur toi. Voilà plus de six mois que tu vas colportant des horreurs sur mon compte.
- Impossible, bêla l'agneau. Il n'y a que trois mois que je suis né.
- Eh bien, répartit le loup, si ce n'est toi, c'est donc ton frère, et ça ne vaut guère mieux. Et, avant que l'agneau ait pu dire un seul mot de plus, le loup sauta sur le pauvre petit et le dévora.
Mauvaise raison est toujours assez bonne pour un brutal.
LA PETITE FILLE : texte P
Là, c'est la porte. Là, c'est le couloir. Là, c'est la cuisine. Là, c'est la table. Là, c'est la chaise.
Lui, c'est mon petit frère. Pousse-toi !
Là, c'est la fenêtre. Derrière, c'est la mer. Non, c'est la montagne. Non, c'est le désert. Non, c'est juste un petit pré, avec des moutons, un berger et son chien. Là, c'est le salon. Là, c'est le tapis. Ça, c'est moi qui attends.
Éteins !
Extraits de Dans ma maison de papier, j'ai des poèmes sur le feu, de Philippe Dorin (L'école des loisirs)
Le dromadaire mécontent Texte O
J.Prévert
Un jour, il y avait un jeune dromadaire qui n'était pas content du tout.
La veille, il avait dit a ses amis: "Demain, je sors avec mon père et ma mère, nous allons
entendre une conférence, voilà comme je suis moi!"
Et les autres avaient dit: "Oh, oh, il va entendre une conférence, c'est merveilleux", et lui n'avait pas dormi de la nuit tellement il était impatient, et voilà qu'il n'était pas content parce que la conférence n'était pas du tout ce qu'il avait imaginé : il n'y avait pas de musique et il était déçu, il s'ennuyait beaucoup, il avait envie de pleurer.
Depuis une heure trois quarts un gros monsieur parlait. Devant le gros monsieur il y avait un pot à eau et un verre à dents sans la brosse et, de temps en temps, le. monsieur versait de l'eau dans le verre, mais il ne se lavait jamais les dents et visiblement irrité il parlait d'autre chose, c 'est-à-dire des dromadaires et des chameaux.
Le jeune dromadaire souffrait de la chaleur, et puis sa bosse le gênait beaucoup; elle frottait contre le dossier du fauteuil, il était très mal assis il remuait.
Alors sa mère lui disait: "Tiens-toi tranquille, laisse parler le monsieur", et elle lui pinçait la bosse; le jeune dromadaire avait de plus en plus envie de pleurer, de s'en aller...
Toutes les cinq minutes, le conférencier répétait: "Il ne faut surtout pas confondre les dromadaires avec les chameaux, j'attire, mesdames, messieurs et chers dromadaires votre attention sur ce fait: le chameau a deux bosses mais le dromadaire n'en a qu'une!" Tous les gens, de la salle disaient: "Oh, oh, très intéressant", et les chameaux, les dromadaires, les hommes les femmes et les enfants prenaient des notes sur leur petit calepin.
Et puis le conférencier recommençait: "Ce qui différencie les deux animaux c'est que le dromadaire n a qu'une bosse, tandis que, chose étrange et utile à savoir, le chameau en a deux
A la fin le jeune dromadaire en eut assez et, se précipitant sur l'estrade, il mordit le conférencier :
"Chameau! " dit le conférencier furieux.
Et tout le monde dans la salle criait: "Chameau, sale chameau, sale chameau!" Pourtant c'était un dromadaire, et il était très propre.
VOIX DE LA PETITE FILLE : Allume ! texte Q
LA VIEILLE DAME : Déjà ? Comme elle est venue vite, la nuit ! À peine le temps d'une pensée, et le jour a passé. Où étais-tu pendant cet éclair ? Comme elle est devenue petite, ta maison, ma vieille, tout à coup ! Comme t'es devenue vieille, ma petite, soudain ! À peine le temps d'y voir et, déjà, il fait noir.
Bonne nuit, moutons ! Bonne nuit, fenêtre ! Bonne nuit, porte, table, chaise, tapis, chaussures ! Bonne nuit, toi ! Éteins !
L'homme qui plantait des arbres texte R
Jean Giono
Arrivé à l'endroit où il désirait aller, il se mit à planter sa tringle de fer dans la terre. Il faisait ainsi un trou dans lequel il mettait un gland, puis il rebouchait le trou. Il plantait des chênes. Je lui demandai si la terre lui appartenait. Il me répondit que non. Savait-il à qui elle était ? Il ne savait pas. Il supposait que c'était une terre communale, ou peut-être, était-elle propriété de gens qui ne s'en souciaient pas ?
texte S
Pierre et le loup Prokofïev
Et maintenant, imaginez la marche la marche triomphale : Pierre est en tête ; derrière lui, les chasseurs traînaient le loup, et, fermant la marche le Grand-père et le chat. Le grand-père,
mécontent, hochait la tête en disant : " Ouais ! Et si Pierre n'avait pas attrapé le loup, que serait-il arrivé ? " Au-dessus d'eux, l'oiseau voltigeaient en gazouillant : " Comme nous sommes braves, Pierre et moi. Regardez ce que nous avons attrapé. "

LE LIVRE ET L'ENFANT

Claire LAMBERT إعداد : الربيع حركات


LE POINT DE VUE DU PSYCHOLOGUE.
Traiter de l'apport du livre dans le processus de développement des jeunes enfants, c'est tout d'abord donner un statut au livre dans l'acte éducatif. Educatif et non pédagogique si on considère qu'il ne doit pas intervenir uniquement comme moyen d'acquisition des connaissances.
QUEL EST CE STATUT ?
Il est variable en foncti

on du contexte dans lequel le livre est utilisé, en fonction du stade de développement de l'enfant...
* Il est d'abord un objet ; c'est-à-dire qu'il peut être regardé, touché, manipulé, trois activités qui ont un rôle prépondérant au sein du développement psychomoteur de l'enfant.
* Il devient rapidement un intermédiaire et un moyen de communication privilégié au sein de la relation adulte-enfant.
Il représente alors un facteur très important de la construction des systèmes de communication et de la constitution de la personnalité de l'enfant.
* Il acquiert ensuite un rôle non négligeable dans les systèmes de relation entre pairs, tant en crèche qu'à l'école, permettant d'instaurer un dialogue bâti sur et autour d'un objet commun.
* Ce n'est qu'après qu'il obtiendra le statut de "vecteur de transmission des connaissances", ceci d'abord en étant le support indispensable de l'apprentissage de la lecture, principalement dans son versant "compréhension", et ensuite en permettant l'accès à diverses composantes informatives.
Spirale-Revue semestrielle de l'Ecole Normale de Lille-N°3
Après cette brève revue du "statut" du livre en tant que référent organisateur, il importe de proposer un rapide tour d'horizon de ce qu'est le développement psychologique du jeune enfant.
Du point de vue des capacités visuelles, importantes si on considère qu'un livre doit être regardé, l'enfant voit et suit des yeux dès la naissance mais la vision binoculaire n'est pas fonctionnelle avant trois mois. A quatre mois sa capacité visuelle est proche de celle de l'adulte, c'est-à-dire qu'il perçoit les détails et voit les objets à des distances variables. Elle n'est alors plus un obstacle à la possibilité de focalisation visuelle.
Concernant la construction du schéma corporel, importante tant dans le processus d'individuation que dans le développement de la compétence à organiser l'espace, on constate que les éléments de base sont présents avant trois ans (c'est-à-dire le tonus axial, la préhension, le langage). Mais c'est l'organisation fonctionnelle de ces éléments qui déterminera l'achévement "heureux" de cette construction. Et cette organisation peut être soit favorisée, soit entravée, en particulier par des facteurs extérieurs à l'enfant. Parmi ces facteurs, l'utilisation pertinente ou au contraire inappropriée de supports de la communication a un rôle non négligeable.
Si on s'intéresse au développement du langage, on peut citer Wallon qui accorde à ce dernier diverses fonctions de complexité différente.

* Il est d'abord la condition de l'individualisation et de l'identification des objets, des actes et du sujet. Il tiendra un rôle dans l'acquisition de la permanence de l'objet (indispensable pour développer la capacité à se représenter un objet même en son absence), mais aussi dans la structuration du Moi.
* Il est encore la condition de l'indépendance et de l'autonomisation de l'enfant. En effet l'échange verbal permet d'expérimenter la diversité des modèles, aussi bien des semblables que des rivaux.
* Le langage est la condition de la cohérence et de la stabilisation des représentations. L'apprentissage du langage permet entre autres à l'enfant, d'anticiper plus ou moins sur la connaissance et la compréhension. Il aide au développement de la métacognition.
* Le langage est enfin la condition de diversification, de facilitation des rapports sociaux, et par là il tient un rôle prépondérant dans l'accès à la communication.
A ces fonctions princeps repérées dans le langage, il faut en ajouter certaines autres, considérées comme secondaires, mais tenant cependant une grande place dans le développement de l'enfant, telle que par exemple, la fonction ludique. Celle-ci se retrouve aisément dans l'affection portée par les jeunes enfants aux comptines et jeux de rimes.

Dans l'apparition et le développement du langage, il faut noter que la stimulation linguistique (avec ou sans intermédiaire) et les interactions mère-enfant ont un rôle tout à fait caractéristique et incontournable.
Notons encore que l'on considère habituellement que la période linguistique démarre aux alentours de 10 mois, c'est-à-dire à l'époque où le bébé prononce ses premiers mots et commence à comprendre la signification de certains mots associés aux événements de la vie quotidienne. Ceci est important dans la mesure où on peut considérer qu'à partir de cette époque l'enfant sera capable d'accepter et d'apprécier des associations de mots et d'images et même l'écoute d'une histoire imagée.
Les progrès du langage enfantin vont principalement se marquer
par:
- l'enrichissement du vocabulaire
- l'acquisition de la structure grammaticale de la langue.
C'est entre 18 et 36 mois que cette acquisition va se poursuivre intensivement pour aboutir à un langage "constitué" ayant une valeur communicative parfaitement reconnue.
QU 'EST-CE QUE COMMUNIQUER ?
Il semble que pour différents auteurs (cités par Nadel, 1984), communiquer c'est être capable de décoder de façon stable chez les autres les signaux qu'on émet soi-même. De plus la communication suppose la capacité à "prendre la parole" et à "se faire entendre", c'est- à-dire la capacité à provoquer et maintenir une interaction sociale. Il faut souligner à quel point cette fonction du langage en tant que vecteur de la communication est importante dans les activités éducatives telles que celles qui consistent à apprendre à l'enfant à apprendre.

Pour Bruner (1987) le langage est un véhicule par lequel la culture rend possible l'existence d'une base commune, non seulement pour la communication mais aussi pour l'élaboration de la pensée. Il affirme encore sa conviction profonde de l'importance de la culture humaine dans le modelage de la conduite individuelle. Il s'appuie sur les travaux de Vigotsky pour déclarer qu'il est impossible de concevoir le développement humain comme autre chose qu'un processus d'assistance, de collaboration entre enfant et adulte, l'adulte agissant comme médiateur de la culture. Si la communication entre partenaires de compétence inégale est parfois compliquée par l'existence de cette inégalité, on conçoit aisément, en s'appuyant sur les données de Bruner, qu'un livre bien choisi, - c'est-à-dire en fonction des compétences de l'enfant, capable de fournir à celui-ci des indices facilement reconnaissables et susceptibles de provoquer chez lui un appariement avec des phénomènes connus et intégrés et donc un désir de "communiquer" cette re-connaissance - ce livre donc peut être le support tout à fait fondamental du développement de la communication.
Dans l'étude des systèmes de communication, on perçoit rapidement l'importance de l'attention, en tant que processus cognitif, ceci à des niveaux différents.
Par exemple dans la période pré-langagière, les progrès les plus spectaculaires des compétences à interagir et à communiquer, résident dans l'accès à la médiatisation. Or la plupart du temps, c'est l'objet - qui gagne à être un livre - qui sert de dispositif d'étude de ces progrès, d'une part parce qu'il peut susciter des comportements sociaux repérables sans ambiguité puisque c'est un élément concret qui en est le motif, mais d'autre part, parce que le dispositif d'observation à base d'objet crée un cadre défini et répétable, ce qui permet de diminuer les interprétations à propos de l'intentionnalité; ceci est indispensable dans une étude objective du développement de la communication. Et on constate que les exemples de contact social les plus simples à repérer sur la base d'un motif externe (c'est-à-dire dont le motif est autre que les partenaires eux-même), sont les cas d'attention conjointe sur un même objet.
Un accord est depuis longtemps établi sur l'importance d'une telle capacité d'attention conjointe dans le développement de la compétence à communiquer. Par contre les avis divergent en ce qui concerne:
- ses origines, c'est-à-dire endogènes ou exogènes,
- ses conditions d'émergence, c'est-à-dire du fait de l'adulte ou du fait du bébé,
- sa date d'apparition, précoce ou tardive.

Nous ne pouvons envisager exhaustivement l'ensemble des données expérimentales en faveur de l'une ou l'autre option, mais nous nous devons de présenter celles qui nous semblent répondre le mieux à l'intérêt de l'utilisation du livre. Ainsi pour différents auteurs d'option constructiviste, la "socialisation" de l'objet est réalisée par l'adulte. Certaines expériences utilisant la vidéo mesurent les fixations visuelles d'objets placés dans une pièce, à la fois de la mère et de son bébé assis sur ses genoux. Les résultats vont en faveur de ce que la synchronisation de l'attention visuelle de la mère et du bébé sur le même objet est due en fait à la mère, même pour les bébés de près d'un an. Les auteurs en concluent que la synchronie du couple ne reflète pas une véritable réciprocité.
Pour certains auteurs, ces comportements d'attention conjointe sont retrouvés chez une majorité d'enfants de 8 mois (les 2/3). Ces mêmes auteurs montrent, dans une expérience impliquant cette fois-ci un adulte étranger et le bébé, que la proportion d'enfants qui regardent dans la même direction que l'expérimentateur augmente régulièrement avec l'âge (30% à 3-4 mois, 2/3 à 8-10 mois, 100% à 11-14 mois). Les auteurs en concluent que les bébés sont capables précocément de localiser spatialement le motif d'attention de l'expérimentateur, en tout cas avant un an.
Ces résultats nous paraissent particulièrement intéressants pour donner un ordre d'idée de l'âge auquel un enfant peut regarder un livre avec sa mère. En effet on constate qu'à 8 mois, l'enfant dont le développement psychomoteur lui permet de conserver la station assise suffisamment longtemps sans fatigue, dont la perception visuelle est tout à fait performante, est aussi parvenu à un âge auquel il peut faire attention à ce à quoi l'adulte fait lui-même attention. Il nous semble dès lors, que dans ce cadre, l'apport du livre va surtout être d'ordre à "maximaliser" le démarrage de la période linguistique.
Nous souhaitons encore citer certains travaux de Brazelton (1982) qui montrent que les interactions entre la mère et le nourrisson ne se construisent pas aléatoirement et présentent des cyclicités indispensables pour que ces interactions aient un rôle organisateur. Il a suivi des dyades mère-enfant et a ainsi montré qu'au cours des interactions, l'attention et le comportement moteur du bébé en présence de sa mère, sont cycliques. Il a alors montré combien la quantité d'informations affective et cognitive qu'un parent peut transmettre dans un tel moment - compte tenu de la qualité cyclique de l'interaction - était fort différente selon que la mère est sensible ou non aux besoins de son enfant de la regarder ou de regarder ailleurs. Un travail effectué dans le cadre d'un stage de fin d'études de psychologie (Hayes et Marques, 1986) sur une population Quart-Monde de Roubaix, a permis de montrer que, quand une rééducation précoce des capacités d'attention réciproque aux demandes et besoins de la mère et de son bébé pouvait être envisagée, la communication peu à peu se rétablissait
Dans cette expérience, les psychologues ont entre autres, appris aux mères à regarder un livre avec leur enfant.
Nous parlions au début de ce paragraphe, de l'attention comme processus cognitif situé à des niveaux différents. Il faut en effet la considérer également comme processus actif de traitement de l'information, ce qui est tout à fait fondamental dans la réflexion que l'on peut avoir sur l'apport informatif du livre dans le développement du jeune enfant. Or de mutiples travaux ont montré que plus les mères encouragent leur jeune bébé (3-4 mois) à "porter attention aux stimulus" (en leur parlant, en leur donnant un objet, en le faisant manipuler, en pointant des stimulus pertinents), meilleur est le résultat de ces enfants à un an à une échelle de développement et plus riche est leur vocabulaire par la suite. Chez les enfants plus grands Inizan (1980) montre que certaines différences entre enfants au cours de l'apprentissage de la lecture peuvent être expliquées par des différences de fonctionnement des processus attentionnels.
Ainsi tant au niveau de l'attention conjointe qu'à celui de l'attention comme processus actif de traitement de l'information, le livre peut jouer un rôle d'éveil et de maintien.
EN CONCLUSION
Comme on le voit, le livre peut avoir, chez l'enfant de 8 à 36 mois un rôle prévalent dans le développement du langage, l'instauration des relations adulte-enfant et la mise en place des systèmes de communication.
Nous n'avons pas fait intervenir son rôle dans le développement de l'imaginaire, car il nous semble que celui-ci ne peut se développer avec cohérence que quand les fonctions de base sont déjà organisées.
Par contre nous voudrions attirer votre attention sur le rôle "destructeur" qu'il pourrait avoir si l'adulte ne le considère pas comme support d'un moment privilégié de plaisir partagé entre la mère et son bébé.
Il ne doit, nous semble-t-il, pas être considéré comme le moyen d'accéder à la lecture. Il ne peut, au mieux chez l'enfant de cet âge, que constituer la base de la mise en place de pré-requis indispensables à l'apprentissage de la lecture, pré-requis tels que :
- l'intérêt pour le livre
- le développement du vocabulaire
- la capacité de transférer des représentations de modalités sensorielles différentes
- l'envie de faire comme les grands, et ce même si les pré¬requis ne semblent plus être "au goût du jour".
Si on ne tient pas compte de cela, plutôt que de développer le plaisir du livre, on peut en provoquer une aversion difficilement récupérable.

Nous souhaiterions ajouter quelques mots de ces "pédagogies" qui cherchent à faire de tous les bébés des "super-bébés" .
Si l'on ne peut qu'inciter parents et acteurs du système éducatif à développer autour de l'enfant un environnement stimulant, - à condition toujours de tenir compte des compétences de l'enfant et de ne pas provoquer de phénomènes de saturation -, il faut savoir que certaines pédagogies développées aux Etats-Unis et introduites en France, qui initient des bébés de quelques mois à la lecture, au calcul, au dessin, à la musique,... provoquent d'importantes réserves des pédiatres et psychologues américains qui s'inquiètent des dépressions de plus en plus souvent constatées chez de très jeunes enfants.
Nous souhaitons conclure en réaffirmant que le livre, bien choisi, ne doit chez le jeune enfant qu'être source de plaisirs, de la découverte, de l'apprentissage, de la communication.
Les propositions que le psychologue peut faire quant au choix du livre sont qu'il faut tenir compte de la facilité d'accès à ce livre par l'enfant. C'est-à-dire qu'il doit s'y reconnaître, y retrouver un environnement familier dans lequel peuvent apparaître des éléments nouveaux qui ne seront pas alors perturbateurs. Ceci aussi bien pour l'image que pour le texte.
Il faut encore permettre à l'enfant de choisir ses livres et lui donner les moyens d'en découvrir de nouveaux (par le biais des bibliothèques par exemple).
Enfin il faut savoir qu'il est aussi important de choisir le moment le plus favorable à la "lecture" d'un livre, c'est-à-dire que les deux acteurs doivent être disponibles.
De plus il faut que, matériellement parlant, l'enfant ait accès aussi facilement à ses livres qu'à ses jouets, car il doit acquérir aussi l'envie de les regarder non plus uniquement en présence de quelqu'un d'autre, mais pour lui-même.