.من هنا يبدأ الإصلاح التربوي

التفتِيشُ البِيدَاغُوجِيِ/ تفتيش مدير مدرسة ... إن المعاني التي نرسمها والنتائج التي نستخلصها من زيارات محددة الأهداف، واضحة المعالم، إجرائيّة التنفيذ، تكون جزءا من الحياة المهنيّة، وذات أهميّة كبيرة على حياة المدير المهنيّة وجميع المدرسين في المؤسسة، فهي تبقى تسبح في أفكارهم وعواطفهم كما تسبح الكواكب في أعماق السماء، فتضيء أفقهم ودرب الطلبة والتلاميذ، وتمدّهم بنور اليقين، نور يسعى بين أيديهم، وتؤمّن سبل المبادرة فيمضون متقدمين غير مكترثين بمشاكل الحياة وبنات الدهر،عاملين غير متواكلين ولا متكلين، زيارات نريدها أن تكون فيها: 1- الرغبة والحب والتعاون، وليس فيها ما يسيء لأحد. 2- صور لما يجب أن تكون عليه التربية والتعليم بعيدا عن التلفيق والخلط والاستعراضية. 3- ذكر لما قيل وما يجب أن يقال من نظريات وتجارب مع التصويب. 4- إحصاء لأحوال التلاميذ الماديّة والاجتماعيّة وظروف عملهم وتشخيص للمشاكل، ودعوة كل الأطراف للمساهمة بقناعة واقتناع في إزالة العوائق وتذليل العواثر. 5- تصميم بيانات للمطالب وسبل التكفل بها في حدود الإمكانيات المتوفرة. 6- وعي بأهميّة تحضير الأعمال التربويّة، التحضير وإعداد المذكرات، كيفيّة الانجاز ونركز على خطوات الدرس،وتقييم الجهد والتحصيل الدراسي بتصفح كراسات التلاميذ ولفت الانتباه إلى الخط الجميل والنظافة، وتحري الدقة وترتيب الأجوبة، ونعمل على معالجة الثغرات في هدوء وترو، ثم نتوقف عند دروس الدعم والعلاج البيداغوجي. 7- تصوّر حلول حقيقيّة للمشاكل البيداغوجيّة، وهذا بتجنيد كل القدرات والكفاءات، تصوّر يُفضي إلى فهم أشملَ وأعمقَ للذات لتحقيق ذاتية الإنسان وتفجير القدرات الكامنة، وإحداث التغيير البناء وما أدراك ما التغيير وعلى مستوى كل الأطراف {مدير، معلم، متعلم، مفتش، أولياء ...}، وقبل أن يكون الإنسان مصلحا صاحب رسالة لابد أن يبدأ بإصلاح نفسه. 8- التضامن والتعاون لترقيّة الأفعال التربويّة بصدق ووعي وموضوعية وصولا إلى تحسين الخدمات والأداء. 4- الإشراف التربوي: وهو ما يقوم به المفتش خلال زيارة المدرسة {تفتيش أو زيارة} بهدف تقويم الأداء التربوي لدي المدرسين وتوجيههم بيداغوجيا وديداكتيكيا لتطوير العملية التربوية، والظفر بالنوعية في التحصيل الدراسي عند المتعلمين، وهذا لا يتأتى إلا بتوجيه المدير قصد المتابعة الجيّدة وتنفيذ المناهج حيث تصاغ التوجيهات والملاحظات في وثيقة إدارية وهذا ما نعبر عنه بتقرير تفتيش تربوي بالنسبة للمعلم، ونراعي في تحريره الجوانب الديداكتيكية من تصميم الدرس والإشكاليات انطلاقا من وضعيات تعلميّه والكافيات والأهداف والخلاصات التربوية، ثم التقويم والعمليات الإدماجية. وبالنسبة للمدير نعالج في التقرير الجانب الإداري، ثم المادي والإحصائي، ثم الجانب التربوي والتكويني، وإذا كان المدير في تصورنا يحيا على الرغبة والمبادرة وحب العمل، فإنه يسعى إلى توليد ذلك في النفوس وغرسها في الوجدان، ولذلك فالعلاقات الإنسانية مهمة ونحاول ما أمكن ترقيتها. والمدير يحتاج إلى معارف وضوابط مدروسة ومقننة لمجابهة الواقع كواقع من جهة، والتعايش مع الأفكار الجديدة في عالم التربية وما تحمله رياح التغيير والإصلاحات من جهة ثانية. وإذا كانت الزيارة العابرة شكلية بالتأكيد ولا تفي بالغرض ولا طائلة من زيارة لا تترك أثرا ولا تجد استجابة، فإن زيارات المفتش الهادفة تتطلع إلى الحفر في الذاكرة بوعي وغرس الاهتمام {والاهتمام قانون الحياة}، ومخاطبة الضمير بوعي، فالمفتش حي وإحيائي، وزياراته تنطلق من مخطط عمل واضح أومن مشروع المقاطعة وهو المعول عليه، فالمخطط يجعله يتجاوز النوايا إلى الأفعال، ومشروع برنامج النشاط الشهري أو نصف شهري مهمّ ومن خلاله نقوم ب: 1- تصنيف المديرين والمعلمين حسب الكفاءة والخبرة والأقدمية وحسب العطاء الحقيقي في الميدان{ انزلوا الناس منازلهم} وتقديم الأولويات. 2- ضبط النقائص والمشاكل والحاجة إلى التكوين حالة بحالة ووضعية بوضعية، مع تصور الحلول. 3 - رسم خطة عمل لإشراك الجميع في تحسين الأداء وترقية المدير ثقافيا ومهنيا مع بعث الأمل والثقة في النفوس وتحديد الأدوار وترشيد المشاركات بذكاء ولباقة وبخاصة في المجال التكوين. 4- المتابعة اليومية عن قرب وعن بعد عملا بمبدأ{ما لم يكن في الميدان يكن في الأذهان}، ومن السهل أن نسطر البرامج والخطط، ونحدد أهداف الزيارة، ونزور المدرسة ونفتش المدير والمعلم، لكن من الصعب أن نترك أثرا سلوكيا فاعلا ومؤثرا يوطن في الأذهان فتغمرها العواطف، وتهتزّ لها الضمائر الحية، فتتفجر الطاقات والكوامن، ويحدث التغيير، ومن الصعب أن يتحقق ذلك ما لم نمتلك أدوات التغيير، ونتعهد أعمالنا كلها بالمتابعة والملاحظة والتذكير والمداومة مع حسن اختيار أوقات التدخل{كونوا للعلم رعاة ولا تكونوا رواة}. 5 - العمل التربوي والإداري: إن التفتيش صناعة وعلم وفن وفلسفة وقيادة، وإن العمل الإداري معرفة وممارسة وسلوك وعلاقات وتجربة حياة، وبالنظر إلى هذا وذاك فالتفتيش توطين لهذه المبادئ والأفكار، مما يساعد على التحديث والتطوير وفق معايير علمية تربويّة وتجارب إنسانيّة منسجمة متكاملة من أجل تشكيل فضاءات فسيحة تساعد على تحقيق الأهداف المسطرة، ولا فائدة من تفتيش بيداغوجي بدون تخطيط ولا مقدمات، إذ أن العمل بالزيارات السريعة فرار من الواقع التربوي، وشرود عن الصواب، فالعمل بالأهداف كالماء العذب يجعل النبات ينمو ويزهر وإذا أزهر أثمر لا محالة ما لم تصبه جائحة، لذلك خليق بالمفتش الكفء المخلص للواجب أن يخطط لعمله ويحدد أهدافا واضحة وموضوعية، ويعمل على صياغتها في شكل أهداف إجرائية{معرفية، مهارية وجدانية}، ويشرع في ترجمة النوايا إلى أفعال وأعمال يمارسها في نشاط فيّاض لا يلحقه فتور ولا يعوقه تشاؤم، ولا تهزمه نقائص ومثبطات، 1- تكرّس الحقوق والواجبات.{راتب- علاوات ترقية- حماية قانونية...بالمقابل هناك واجبات..} 2- تحقق التعاون والتسامح.{المدير مسؤول.. وجميع المدرسين نوابه..} 3 - تقضي باحترام القوانين وتنفيذ مضامين المناهج.{ الفهم ثم التنفيذ} 4- تفضي إلى اتخاذ مواقف مسؤولة وصارمة. 5- تقودنا إلى فهم أشمل للذات، والعمل على إحداث التغيير البناء من خلال شخصية المدير، ونشاطه وعلاقته وتعاونه مع المعلمين وتفتحه على وسط التلاميذ. 6-تعمل على تفتق المواهب وبعث القدرات والكوامن، واكتشاف الذات بالذات لفهم الذوات{إذا تعجب الإنسان من الإنسان ذاته أمكن له أن يتعرف على حقيقة نفسه..} 6- المنطلقات: وفي مجال البيداغوجيات الفاعلة، ولترشيد الفعل التفتيشي بعد تحديد الأهداف ننطلق في كل عمل نرومه من {التلميذ} باعتباره قطب الرحى، ثم من يعلمه؟{المعلم} منشط العملية وقائد الفوج، وأين يعلم؟{حجرة الدراسة} الفضاء الفيزيائي الذي تتوفر فيه شروط النشاط التربوي، وماذا يعلمه؟{ محتويات مناهج وبرامج} ولماذا نعلمه؟{من أجل تحقيق غايات وأهداف رسمتها المناهج التربوية الرسمية للدولة} لنتوقف في جولتنا عند محطة رئيسية، عند الذي يأخذ بأيدي التلاميذ ويرعى حقوقهم، ويشملهم بعطفه، ويساعد المعلمين ويتعاون معهم على على تحقيق الأهداف المسطرة، وعلى تنفيذ المناهج في ظروف عادية وذلك هو المدير، ذلكم الرجل الذي نعتبره واحدا من هيئة الإشراف والتسيير والتنشيط والمؤتمن على تنفيذ المناهج ومحتوياتها وتعليمات الوزارة الوصية. .../... يتبع 

من التّعليم التقليدي إلى التعليم بالحاسوب.

ما كان حلما بالأمس القريب أصبح حقيقة اليوم، فلِمَ لا يكون حلمنا اليوم حقيقة غدا؟ إنّ التطور المذهل لوسائل الإعلام والاتصال، والقفزة النوعية التي تشهدها التكنولوجية الرقمية كفيلان بالإجابة عن هذا السؤال. لقد مرّ التعليم في الجزائر على غرار التعليم في العالم بمراحل مختلفة، مرتكزا على المحاور الأساسية لعملية التعلم والتعليم التقليدية: (المعلم، المتعلم، المادة التعليمية). سواء بملازمة أحد العلماء لفترة معينة، أو بالتردد على حلقات الأئمة والعلماء بالمساجد ودور العلم، أو بمزاولة الدروس بمدارس مهيكلة خصيصا لهذا الغرض. ما يميز هذا التعليم التقليدي، علاقة اتصال المعلم بتلاميذه، حيث لا تضاهيها وسيلة اتصال أخرى، بين شخصين أو أكثر. يلتقيان وجها لوجه، فتجتمع الصورة والصوت، الحركة والمشاعر والأحاسيس التي تقوم جميعها بنقل المادة التعليمية وإيصالها إلى المتلقي، يحصل التأثير فيتم التعلم وتعديل السلوك.. إعداد عثمان آيت مهديإضافة إلى هذه العلاقة هناك علاقة أخرى لا تقل حميمية من الأولى تربط المتعلم بالكتاب، يحمله كالابن المدلل بين كفيه، أو يجلسه على الطاولة مداعبا صفحاته محدقا صوره، منصتا، قارئا، مرددا نصوصه. إلا أنّ تعميم التعليم بعد الاستقلال وتزايد العدد الهائل من المتعلمين على المدارس، أصبح الطلب على العلم تحد للجميع، وتوفير المقاعد الدراسية والمؤطرين للعملية التربوية من إداريين ومعلمين وعمال يثقل كاهل الدولة، وتقديم تعليم ذي نوعية لجميع أبناء الوطن المتمدرسين يؤرق التربويين ويدفعهم إلى مزيد من الجهد والتنقيب عن أنجع السبل لتحقيق الجودة في التعليم. إنّ هذه المعادلة (المعلم، المتعلم، والمادة التعليمية) أضحت مكلفة وصعبة التحقيق، من منظور التعليم التقليدي للأسباب التالية:

1. الانفجار المعرفي الهائل الذي يشهده العصر الحديث.

2. الطلب المتزايد على مقاعد الدراسة بسبب الانفجار السكاني.

3. نقص التأطير البيداغوجي وقلة المؤهلين تربويا لعملية التعليم.

4. قلة الاهتمام بالفروق الفردية بين التلاميذ، مما يسبب هدرا وتسربا مدرسيا كبيرا. هذه الأسباب وغيرها، تجعل التعليم التقليدي غير قادر على مواكبة التطور الحاصل في ميدان العلم والمعرفة. والبحث عن وسائل تربوية ناجعة تسد النقائص وتذلل الصعاب وتعطي دفعا جديدا لعملية التعلم والتعليم هي عند التربويين أكثر من ضرورة. لم يعرف عصر من عصور الإنسانية جمعاء تدفقا علميا وانفجارا معرفيا مثل العصر الذي ظهر فيه الحاسوب كأداة تربوية لا يمكن الاستغناء عنها، لأنها تتميز بخاصية لا توفرها وسيلة أو أداة تربوية أخرى، وأعني بذلك (التفاعلية) حيث يستجيب الحاسوب لكل عملية صادرة من المتعلم بناء على المعطيات المقدمة له في أيِّ علم من العلوم، بالدقة والوقت اللازمين. الحاسوب هو آلة مساعدة للعقل البشري في العمليات الحسابية والمنطقية، لديها القدرة على إدخال بيانات بها وإجراء عمليات عليها بواسطة برنامج من التعليمات، وتخزينها واسترجاعها كمخرجات بسرعة فائقة، كما يمكن تزويدها بتغذية راجعة لإجراء التعديلات التي نراها مناسبة. نستكشف من هذا التعريف أنّ للحاسوب إمكانية تقديم أشكال تعليمية متنوعة، هي:

1. مصدر هام للمعلومة من خلال ما تحويه الأقراص المضغوطة وما يخزنه القرص الصلب من معلومات لا حصر لها.

2. أداة تعليمية هامة، تساعد على التدريب والتعليم وتقلل من الوقت المهدور.

3. معلم متميز، يتولى عملية التعليم والتدريب في ظروف خاصة أو عامة، لا سيما في حالات الفروق الفردية. قد يكون الشكل الأخير وأعني (المعلم المتميز) ما يزال في طور التحضير والتبلور، إلا أنّ البعض يوظفه بما يناسب بيداغوجيا الفروق، حيث يقدم خدمات جليلة للتلاميذ الذين يحتاجون إلى رعاية واهتمام كبيرين من خلال تصميم برامج متنوعة موجهة لذوي الاحتياجات الخاصة أو بطيئي التعلم أو في تعليمية المواد الدراسية...

الشكلان الأول والثاني، فقد أخذا مكانهما ضمن المنظومة التربوية، وأولت لهما الدولة عناية فائقة بإدخال مادة الإعلام الآلي ضمن المقررات الدراسية، وتخصيص قاعات في معظم المؤسسات التربوية لتدريس هذه المادة، مجهزة بالوسائل اللازمة. إنّ التعليم بواسطة الحاسوب هو وسيلة مساعدة في العملية التعليمية، يستخدم كوسيط لعرض بعض المقررات الدراسية التخصصية المتنوعة، وعرض بعض المعلومات التي يمكن استخدامها في المواقف التعليمية المختلفة، كما يساعد على أداء بعض المهارات وإتقانها، فضلا عن تقديم الاختيارات العديدة بواسطته من أجل تسهيل وتيسير اكتساب المعلومات والمعارف الدراسية. أثبتت معظم التجارب التي أجريت على التحصيل الدراسي باستخدام الحاسوب تفوّق التلاميذ الذين تعلموا بواسطة هذه الآلة، وإن كان الاختلاف ما يزال مطروحا في مدى ضعف أو قوة تفاعل بعض الشعب والتخصصات مع هذه الآلة. في بعض الدراسات تؤكد تفوق الشعب العلمية على الشعب الأدبية، وفي دراسات أخرى تؤكد عدم وجود فروق بين التخصص الأدبي والتخصص العلمي. أما عن الدراسات التي اهتمت بالمعلم فقد أكدت ضرورة تدريب كافة المعلمين على الإفادة من إمكاناته في توصيل المادة العلمية التخصصية به. هذه بعض الفوائد التي يمكن أن يشترك في جنيها جميع المتعلمين من الحاسوب:

1. المشاركة النشطة لكل متعلم من خلال الاستجابة الظاهرة التي يتطلبها الحاسوب منه.

2. يسمح الحاسوب بالتقدم المنتظم في المادة التدريسية لكل تلميذ على حدة، وفقا لقدراته واستعداداته.

3. يوفر الحاسوب تعزيزا آنيا للاستجابات السلوكية المرغوب فيها، عكس التدريس التقليدي الذي يتلقى فيه المتعلم تعزيزا من خلال أوراق الإجابة التي تعاد إليه بعد أيام من الاختبار. لهذا وذاك أوصى العلماء والتربويون بتعميم استعمال الحاسوب كوسيلة للتعليم في جميع المراحل التعليمية، من الابتدائي والمتوسط إلى الثانوي والجامعي، في شتى التخصصات الأدبية والعلمية، نظرا لأهميته في تزويد الفرد بالمعلومات العلمية اللازمة التي تساعده على التواصل الحضاري. إنّ توافر التكنولوجيا يعني تسهيلا لتعليم أفضل يساير طموحات وأمال المجتمعات، لذلك لم يتوقف العلماء والتربويون عند التعليم بواسطة الحاسوب بل فكروا في أساليب أخرى تساهم في تحقيق العملية التعليمية وتعميمها على نطاق واسع، فظهر التعليم عبر البث الفضائي التلفزيوني، أو الإذاعي، التعليم الافتراضي، التعليم الإلكتروني عبر الانترنت وغيرها من الأساليب التي أحدثتها التكنولوجيا لتناسب حاجات الأفراد إلى التعلم واكتساب المهارات، كما توفر تعليما لقاعدة كبيرة من المتعلمين الذين يرغبون في التعلم حسب أوقاتهم والأساليب التي يختارونها 

عبر التكنولوجيا المتوفرة. وهذا ما سهل ظهور المدارس المفتوحة، والجامعات الافتراضية المدارس الإلكترونية، وغيرها من المسميات. إنّ التعليم في المدرسة الإلكترونية لا يعتمد على المواجهة المباشرة عن قرب بين المعلم والمتعلم، وإنما يعتمد على المواجهة غير المباشرة في اكتساب المعرفة والمهارات المتنوعة، ويتم ذلك بواسطة مجموعة من التقنيات المتطورة والمتنوعة (شبكة الانترنت) سواء أكانت مقروءة أو مسموعة أو مرئية، تغني عن وجود المعلم داخل القاعات الدراسية. تجمع (الأنترنت) الشبكة العنكبوتية بين الملايين من الأجهزة الحاسوبية عبر العالم، تتصل فيما بينها وتتواصل، تتبادل المعارف والمعلومات، الصور والأفلام، الحديث والرسائل بشكل آني وسريع. هذا الاتصال السريع سهل كثيرا عملية انفجار المعلومات وانتشارها في كل أصقاع المعمورة، وسهولة الوصول إليها، فتحولت في ظرف وجيز إلى مصدر للمعلومة لا يمكن الاستغناء عنها، ووسيلة لتبادل المعارف والخبرات بين المؤسسات والأفراد، إلى جانب مزايا أخرى شجعت التربويين على استخدامها في التعليم، والاستفادة من خدماتها المتمثلة في: 1. الكم الهائل من مصادر المعلومات، مثل: الكتب الإلكترونية الدوريات - قواعد البيانات الموسوعات - المواقع التعليمية.. 2. الاتصال غير المباشر (غير المتزامن): بحيث يستطيع الأشخاص الاتصال فيما بينهم بشكل غير مباشر، دون اشتراط حضورهم في نفس الوقت، باستخدام: البريد الإلكتروني البريد الصوتي.. 3. الاتصال المباشر (المتزامن): عن طريقه يتم التخاطب في اللحظة نفسها بواسطة: التخاطب الكتابي - التخاطب الصوتي - التخاطب بالصوت والصورة (المؤتمرات المرئية). لقد أثبتت هذه الشبكة الإلكترونية قدرتها كوسيط فعال في التعليم الإلكتروني، حيث ربطت بين المؤسسات التعليمية وجعلت منها صفا دراسيا واحدا يجتمع فيه المتعلمون والمعلمون على الرغم من التباعد الجغرافي بينهم. وما أكثر المواقع التعليمية على الشبكة العالمية الأنترنت المهتمة بالتعليم الإلكتروني. إلى جانب هذه الخصائص المميزة للتعليم الإلكتروني، هناك أسباب وعوامل تشجع القائمين على العملية التعليمية على توسيعها لا سيما في القرى والأرياف والأماكن النائية التي تفتقر إلى وسائل النقل. 1. عدم الاعتماد على الحضور الفعلي: فالطالب لا يتقيد بوقت محدد ولا مكان معين. 2. الاستفادة من عنصر الزمن: عدم تقيد الطالب بجدول زمني محدد يجعله بمنأى عن ضغط الوقت، وبالتالي الاستفادة منه بشكل كبير. 3. توفر المناهج طوال اليوم وطوال الأسبوع: هذه الخاصية لا توفرها المدرسة، وتناسب أكثر الطلبة المزاجيين أو الذين يحبذون وقتا معينا للدراسة. 4. توفير المرونة في التعلم من خلال مراعاة الفروق الفردية. فالطالب يتعلم بالسرعة والوقت الذين يختارهما. 5. تقليل حجم العمل في المدرسة: التعليم الإلكتروني يخفف من عناء تحليل وتقويم نتائج اختبارات الطلبة، وكذلك عملية التسجيل واستلام الملفات... 6. تقليل الأعمال الإدارية والتربوية للمعلم: كاستلام الواجبات ووثائق الامتحانات وغيرها، ويصبح من الممكن تسلمها عبر الوسائل الإلكترونية.. 7. إمكانية الاتصال بين الطلبة فيما بينهم، أو بين الطلبة وإدارة المدرسة: يتبادلون الأفكار والرؤى في مجالس النقاش، مما يحفزهم على التفاعل والتواصل بينهم. 8. الشعور بالمساواة: تواصل الطالب مع زملائه أو مع إدارة المؤسسة يشعره بالمساواة مع الآخرين والحرية في إبداء الرأي وطرح الأسئلة.. وهذه الخاصية تناسب الذين يشعرون بالخوف والخجل.. لا يمكن أن نتصور عملا مستقبليا بهذا الحجم دون عوائق وعراقيل تعترضه، لا سيما وأنّ تجارب عديدة في البلدان الغربية مثل كندا، كوريا، وأمريكا.. قد عانت من مشاكل كثيرة من أجل تجسيد هذا المشروع المستقبلي على أرض الواقع. من هذه العراقيل:

1. التحدي التقني المتمثل في: - كيفية التعلم بواسطة التقنيات الحديثة. - صعوبة مواكبة التطور الحاصل لتقنيات الحاسوب.

2. ضعف البنية التحتية للاتصالات في بعض الدول مما يترتب عليه ضعف في الشبكة العنكبوتية.

3. حاجز اللغة المستخدمة بقوة في عالم الأنترنت أو الإعلام الآلي وهي اللغة الإنجليزية.

4. العامل الاقتصادي المتمثل في: - تكلفة وتمويل المشروع من طرف الدولة. - القدرة الشرائية للمواطن.

5. استعداد المتعلم لتقبل مشروع المدرسة الإلكترونية بديلا للمدرسة التقليدية. لقد جعل الورق تسجيل المعلومات سهلا يسيرا، وساهمت المطبعة في توفير الكتاب لمعظم التلاميذ. فهل يصبح الحاسوب معلما متميزا في كل قسم أو في كل بيت؟ ويحل محل المعلم الذي كاد أن يكون رسولا؟ لن يحدث هذا الأمر على الأقل في المدى القريب لأن طريق المعلومات السريع لن يحل محل من أبدع في صنع هذه الآلة العجيبة، ولا يقوم مقام من ساهم ويساهم في تطويرها، وإثرائها بالبرمجيات المتعددة الخدمات وفي جميع التخصصات، أو يحجم أهمية أيّ من الكفاءات التعليمية الإنسانية التي نحتاج إليها من أجل تحديات الغد. ولن يحدث تغيّر فجأة وعلى حين غرة، فعلى مستوى الشكل، ستظل الأنماط الأساسية للتعليم كما هي، الطلاب يواصلون الذهاب إلى المدارس، والإنصات إلى المدرسين وطرح الأسئلة والمشاركة في الأنشطة الفردية والجماعية، وأداء الواجب المنزلي. أما مستقبلا فلن يفك أغلال هذا السؤال الصعب إلا البحث المتأني والمعمق في دور الحاسوب في حياة التلميذ ومدى تأثيره عليه، ومدى تقبل هذا الأخير له والتفاعل معه. وفي انتظار ما تسفر عنه بحوث العلماء حول هذه العلاقة الافتراضية بين المتعلم والحاسوب، لا بأس أن نشير إلى أنّ التطور الرهيب في تكنولوجية الإعلام والاتصال يسد علينا طريق العودة إلى التعليم التقليدي، وبالمقابل يفتح لنا أبوابا واسعة لولوج عالم المدرسة الإلكترونية، فلا مجال للتخوف. 

Réflexion sur les manuels scolaires de français de l'école primaire en Algérie

Par Karim Kherbouche Enseignant de françai

La réforme éducative entamée en 2003 avait suscité chez bien des acteurs éducatifs un immense espoir de 

par ses innovations pédagogiques et méthodoligiques. Les enseignants de FLE (français langue étrangère) en étaient les premiers à espérer une meilleure considération de la discipline qu'ils enseignent mais cet espoir s'est vite estompé pour laisser place au doute et au désenchantement du fait que les carences enregistrées depuis l'ordonnace n° 35 -76 du 16 avril 1976 semblent bien perdurer malgré les beaux discours de changements. Les causes de cet échec recommencé sont évidemment multiples et nous ne pouvons les insérer toutes dans une seule contribution. Même si, à la lumière de la réforme éducative de M. Benbouzid, les programmes semblent ambitieux, les manuels censés les matérialiser par des actes pédagogiques et didactiques concrets sont, le moins qu'on puisse dire, loin de répondre à l'exigence de qualité que requiert un projet de réforme d'une telle envergure.

Pis, au vu du manque de moyens de duplication dont souffrent la plupart des écoles primaires et le volume horaire très réduit consacré à l'enseignement/apprentissage du français, le manuel scolaire, supposé être seulement un support d'appoint à la mise en place d'un programme, est devenu une sorte de carcan tuant dans l'œuf tout effort créatif des enseignants.

Apprendre à écrire mal

L'un des principaux objectifs de l'enseignement du FLE en 3e année primaire, est l'initiation à l'écriture. L'élève découvre durant cette première année d'apprentissage du français, entre autres, les deux types d'écriture, à savoir la scripte (caractères d'imprimerie) et la cursive (lettres manuscrites). Si pour le premier type d'écriture, l'enfant est seulement appelé à acquérir la capacité d'établir la correspondance grapho- phonologique, ce n'est pas le cas du deuxième type où il est attendu de lui de lire et de reproduire les signes graphiques. Pour cela, en raison de la crédibilité dont jouit le livre dans les représentations de l'enfant, les modèles de cursives donnés dans son manuel constitutueraint pour lui une référence allant jusqu'à faire fi des explications de l'enseignant. Et c'est souvent plus facile d'apprendre que de désapprendre quelque chose que l'on a mal appris !

C'est pourquoi il est aberrant de constater que, dans le livre de 3e AP, les polices cursives utilisées ne sont pas des polices de caractères scolaires « standard ». Pourtant, une grande variété de polices d'écriture scolaires « correctes » est librement téléchargeable sur le web (je cite au hasard « Cursif » et les différentes polices « Ecolier »).

Quant à l'organisation des activités d'apprentissage de l'écriture, la taxonomie de Bloom est, à notre avis, la mieux appropriée. L'élève identifie d'abord la lettre à étudier dans un contexte (lecture de mots contenant la lettre à étudier et découverte du signe graphique à travers son son), ensuite il étudie la lettre isolée (apprentissage de l'écriture de la lettre en dehors de tout contexte) pour, enfin, étudier la lettre dans un contexte (lecture et écriture de mots contenant la lettre étudiée). L'expérience du terrain a prouvé l'efficacité de ce modèle pédagogique proposant une classification des niveaux d'acquisition des connaissances, allant de la simple restitution de faits jusqu'à la manipulation complexe des concepts.

Des cliparts en guise d'illustrations !

Des recherches sur l'image et ses usages pédagogiques s'accordent sur l'idée que l'illustration joue un rôle intersémiotique prépondérant dans l'apprentissage des langues secondes ou étrangères. Elle constituerait, selon eux, une sorte de système de traduction entre la langue maternelle et la langue cible. Qui d'entre nous n'a pas en mémoire les images que l'on a longuement scrutées des yeux dans nos livres du primaire ? Comme par exemple le portrait de Fouroulou du Fils du Pauvre de Féraoun, les images illustrant les textes extraits d'Un Voyage en Ballon de Jules Vernes, ou de Dar Sbitar de La Grande Maison de Dib, pour ne citer que celles-là, sont restés gravés dans notre mémoire. C'était des dessins simples mais de vrais œuvres d'auteurs qui nous ont permis l'accès à l'apprentissage du langage.

Notre propos n'est pas d'épiloguer ici sur le pouvoir persuasif et explicatif de l'image ou sur la théorie des paratextes mais de rappeler la pertinence du sujet tout en faisant remarquer que les manuels du FLE de l'enseignement primaire, ne lui accordent pas pourtant l'importance qu'il mérite. En effet, au lieu de confier cette tâche (NDLR, celle de lelle de l'illustration) à des spécialistes, on a préféré remplacer le dessin authentique d'artiste par un usage abusif des images clipartes qui ne conviennent souvent pas aux textes qu'elles prétendent illustrer !

Enfin, en ce qui concerne l'aspect design, les manuels sont également loin de refléter ce qui se fait de nos jours sous d'autres cieux sachant qu'à l'heure du progrès inforgraphique, mille et une possibilités d'allier esthétique et efficience didactique sont offertes.

La langue ne s'apprend pas ; elle se vit

Le manuel devrait être d'abord une tribune où l'enfant retrouve ce qu'il sait déjà. L'élève n'est jamais une page blanche : outre ses qualités innées, il arrive à l'école avec un bagage cognitif non négligeable fait de sa culture, de son éducation, de ses expériences, de sa langue maternelle... dont on doit nécessairement tenir compte dans la conception des programmes scolaires et des manuels. On ne peut apprendre qu'à partir de ce qu'on sait déjà. A titre d'exemple, en découvrant dans son livre une image représentant un personnage d'un dessin animé (et il en connaît et en aime déjà plusieurs), l'enfant fait spontanément appel à son savoir culturel qu'il mobilise dans une situation d'apprentissage concrète où il va à la découverte de « ce qu'il ne sait pas déjà », tels une lettre alphabétique, un mot, une phrase...

Dans le même ordre d'idées, dans les premières années d'apprentissage d'une langue étrangère, il est plus judicieux de privilégier le lexique dont on peut aisément retrouver l'équivalent dans la langue maternelle de l'apprenant. En effet, l'affectif (qui renvoie aux attitudes, aux émotions et à la confiance en soi) joue un rôle crucial dans l'apprentissage d'une langue étrangère. L'élève est facilement découragé devant la première difficulté (des mots inconnus par exemple) et devient de plus en plus inquiet face à la compréhension d'une langue étrangère.

Force est de constater que les livres scolaires font pratiquement abstraction du savoir et de l'expérience de l'enfant. Oublions, par la même, que l'enfant est un être de besoins ; l'enseignant n'impose pas à l'apprenant de façon verticale les besoins en matière d'apprentissage mais l'aide à découvrir les siens à partir de sa réalité d'enfant. Autrement dit, c'est en se découvrant soi-même que l'enfant découvre et apprend. Et pour couronner le tout, les textes d' auteurs algériens sont pratiquement inéxistants, de nos jours, dans les manuels du primaire -à l'exception d'un texte d'Assia Djebbar et d'un autre de Taos Amrouche inclus dans le livre de lecture de 5e AP-, tandis qu'il y a quelques années, la littérature nationale d'expression française y couvrait la quasi-totalité de l'espace textuel.

Cette « désalgérianisation » du manuel scolaire contribuera à coup sûr à la mort des valeurs culturelles, idéologiques et morales nationales. Cette question est tant délicate qu'elle ne doit plus être traitée sous une approche passionnelle, qu'elle doit plutôt être confiée à des pédagogues compétents mettant l'intérêt des générations futures et du pays au-dessus de toute considération doctrinale.

L'approche communicative biaisée

L'instauration de l'Approche par compétences (APC) en lieu et place de la pédagogie par objectifs (PPO) est encore loin d'apporter l'innovation escomptée sur le terrain pratique. La baisse du niveau en français et dans bien d'autres matières ne fait que s'accentuer d'une année à une autre. Pis, ce changement de paradigme a plongé l'école algérienne dans une ambivalence de systèmes sans précédent. Et cela se constate même dans les manuels supposés être une référence au niveau méthodologique, si bien de relever plusieurs inadéquations entre les contenus d'enseignement et les programmes !

Théoriquement, l'APC des enseignements de langues mettant l'accent sur la socialisation des savoirs, privilégie l'approche communicative qui, elle, vise à installer chez l'apprenant une compétence plus large dite la compétence à communiquer langagièrement. Dans cette optique, l'élève mobilise des savoirs (des graphèmes, des lettres, des sons, des mots, etc.), savoirs faire (conjuguer un verbe, accorder un verbe, mettre des mots au féminin, au pluriel, ...) et savoirs être (autocorrection, vérification de ses phrases, exercer sa vigilance orthographiques.) dans une situation de communication réelle ou sociale (écrire un email, une demande quelconque, exprimer et défendre son opinion lors d'un débat, etc.). Cette approche redonne à la langue son rôle premier d'outil de communication et d'interraction sociale. Sur un plan méthodologique, l'apprenant est mis au centre des préoccupations pédagogiques, il est le principal acteur de ses propres apprentissages et développe des capacités d'analyse, de synthèse et d'application. L'enseignant est un guide, un tuteur, un informateur expert, un questionneur et il renvoie l'apprenant à ses propres questionnements ; il met en place un système d'entraide favorisant le conflit sociocognitif où l'élève fait appel aux autres apprenants et à l'enseignant pour apprendre, confronte son savoir à celui des autres et développe des capacités d'apprendre à apprendre (c'est l'approche socioconstructiviste).

Or, on constate sur le terrain la subsistance des méthodes didactiques traditionnelles axées prioritairement sur la mémorisation et la transmission des savoirs et accordant une importance presque exclusive aux seules connaissances.

On peut noter également que les activités proposées aux apprenants ne prennent généralement pas en compte les paramètres de la situation de communication, tels que les caractéristiques des interlocuteurs et leurs relations, le lieu et moment de communication, le but de l'échange, l'intention de l'émetteur et l'interprétation du destinataire. Or, c'est en apprenant à prendre en compte la situation que l'interlocuteur choisit les mots et le registre qui convient.

Par ailleurs, comment peut-on parler de compétence de communication orale quand on sait que dans les livres de 4e et 5e AP, aucun dialogue n'est inclus ? A la place de ceux-ci, on retrouve des textes généralement adaptés et les séances d'oral se transforment tout bonnement en séances de compréhension de l'écrit ! Pourquoi compliquer quand on peut faire simplement selon des méthodes universellement connues et reconnues ?

En guise de conclusion

Le manuel scolaire est un outil pédagogique clé de tout système éducatif. De ce fait, l'un des défis du

nouveau Ministre de l'éducation, M , est incontestablement de revoir de fond en comble les manuels

actuels et d'œuvrer à mettre à la disposition des apprenants et des enseignants des ouvrages pédagogiques profondément attachés aux valeurs nationales et à la hauteur des exigences de notre époque marquée par la mondialisation-globalisation et le progrès scientifique et technologique. D'autant plus que le français - première langue étrangère- est conçu comme un outil d'«ouverture sur le monde et moyen d'accès à la documentation et aux échanges avec les cultures et les civilisations étrangères » (Loi d'orientation sur l'éducation nationale n°8-04 du 23 janvier 2008).

Les élèves en difficulté d'apprentissage de la lecture

Sylviane Valdois 

Orthophoniste et Neuropsychologue,

Chargée de Recherche au CNRS

Membre de l'Observatoire National de la Lecture.

Avant-propos

L'apprentissage de la lecture, dans son acception large, repose sur deux types de compétences : la capacité à identifier les mots écrits et le traitement du sens pour la compréhension des phrases et des textes. Il est aujourd'hui largement établi que la compréhension de texte repose sur des aptitudes (traitements sémantiques, syntaxiques, morphologiques, pragmatiques) qui débordent largement le cadre de la lecture et sous-tendent tout autant la compréhension orale que la compréhension écrite. Autrement dit, un enfant qui dispose de bonnes capacités d'identification des mots comprend un texte écrit aussi bien que si celui-ci était énoncé à l'oral. Si trouble de la compréhension il y a, celui-ci se manifestera donc tout aussi bien à l'écrit qu'à l'oral. Les difficultés de compréhension n'étant pas spécifiques à la lecture, je ne traiterai pas de cet aspect dans le cadre de ce document. Certains enfants présentent cependant, pour des textes équivalents, de bonnes capacités de compréhension orale mais des difficultés de compréhension écrite. Ces enfants présentent alors invariablement un trouble de l'identification des mots écrits qui est à l'origine de leurs difficultés de compréhension.

Ce sont le plus souvent des difficultés ou un trouble de l'identification des mots écrits qui sont responsables des difficultés d'apprentissage de la lecture. L'acquisition de bonnes capacités d'identification des mots écrits apparaît aujourd'hui comme l'élément central et la condition sine qua non de cet apprentissage. Je me centrerai donc essentiellement dans le cadre de ce document sur les mécanismes cognitifs qui sous-tendent l'identification des mots écrits. Mon propos sera essentiellement inspiré de deux types de recherches : a) celles menées en psychologie cognitive développementale qui ont abouti à une meilleure compréhension des mécanismes d'identification des mots écrits et de la façon dont ils se mettent en place au cours de l'apprentissage et b) celles menées en neuropsychologie qui ont conduit à mieux comprendre l'origine des troubles spécifiques d'identification des mots qui se manifestent dans le contexte des dyslexies développementales. Il ne s'agira pas ici de faire un exposé exhaustif des connaissances actuelles sur le sujet mais plutôt d'insister sur les apports scientifiques susceptibles de modifier les pratiques pédagogiques dans le but d'améliorer la prévention des troubles, le 

repérage et l'aide aux élèves en difficulté.

Mon exposé comprend quatre parties : la première partie décrit schématiquement les mécanismes cognitifs et les 

connaissances qui sous-tendent les capacités d'identification des mots écrits; la seconde partie expose les sources potentielles des difficultés d'apprentissage de la lecture et insiste tout particulièrement sur leur origine cognitive. La troisième partie tentera de répondre à la question de la prévention des troubles en insistant tout particulièrement sur le rôle de l'école maternelle. Enfin, les aides et les aménagements qui peuvent être proposés en classe aux élèves en difficultés seront discutés dans la quatrième et dernière partie de cet exposé.

Les mécanismes d'identification des mots écrits

Lire et comprendre un texte nécessite d'identifier les mots qui le composent. La capacité à identifier les mots écrits repose sur deux types de procédures : une procédure analytique qui met essentiellement en jeu des capacités de décodage grapho-phonémique et une procédure lexicale qui repose essentiellement sur l'activation en mémoire de la forme orthographique des mots déjà rencontrés. Un lecteur adulte compétent fait essentiellement appel à la procédure lexicale lorsqu'il se trouve en situation de lecture et ne mobilise la procédure analytique qu'occasionnellement lorsqu'il rencontre un mot inconnu de lui (mot rare ou nom propre, par exemple). A l'inverse le lecteur débutant fait largement appel à la procédure analytique dans la mesure où la plupart des mots qu'il rencontre sont inconnus de lui sous leur forme écrite.

La procédure analytique de lecture

La mise en place de la procédure analytique apparaît donc comme essentielle en début d'apprentissage. Pour cela, l'enfant doit découvrir le principe alphabétique (l'existence d'unités à l'intérieur des mots écrits et parlés et des relations existant entre ces unités) et apprendre le code alphabétique c.a.d l'ensemble des correspondances entre les unités écrites que sont les graphèmes (tels que « a », « p », « eau », « ch ») et les unités orales correspondantes, les phonèmes (tels que /a/, /p/, /o/,/S/). L'acquisition des correspondances grapho-phonémiques repose sur un apprentissage explicite qui doit être effectué en classe de façon très systématique. Cet apprentissage nécessite que l'enfant prenne conscience de l'existence d'unités à l'intérieur des mots parlés, or cette aptitude appelée « conscience phonologique » ne se développe que très partiellement avec la seule pratique du langage oral. En effet, l'élève de maternelle est le plus souvent capable de segmenter un mot oral en syllabes ou de reconnaître que deux mots se ressemblent sur le plan sonore parce qu'ils riment par exemple, mais il ne sera que très rarement capable d'isoler un phonème à l'intérieur du mot ou de compter le nombre de phonèmes qui le composent. En fait, la prise de conscience des unités phonémiques, ou conscience phonémique, ne se développe en général qu'avec et parallèlement à l'apprentissage de la lecture. De nombreuses études ont par ailleurs montré que les enfants qui démontrent de bonnes aptitudes de conscience phonologique en maternelle apprennent à lire plus facilement que les autres et qu'un entraînement spécifique de la conscience phonologique améliore l'apprentissage ultérieur de la lecture. De la même façon, entraîner systématiquement les élèves de CP à identifier et manipuler volontairement les phonèmes à l'intérieur des mots parlés constitue une aide à l'apprentissage de la lecture, cette aide étant d'autant plus efficace que l'activité de segmentation phonémique s'accompagne d'un travail parallèle sur les graphèmes.

La procédure lexicale de lecture

La mise en place de la procédure lexicale repose sur la mémorisation de la forme orthographique des mots et l'établissement de liens entre cette forme orthographique, la forme phonologique et le sens correspondants. Cette procédure requiert donc de greffer une acquisition nouvelle, la forme orthographique du mot, sur des connaissances déjà établies lors de l'acquisition du langage oral et relatives à la forme orale et au sens du mot. De ce fait, l'apprentissage de la lecture sera d'autant facilité que l'enfant dispose de meilleures compétences langagières. Lorsque l'enfant possède un bon niveau de vocabulaire oral, apprendre à lire consistera le plus souvent à rencontrer des mots déjà connus à l'oral et donc à acquérir leur seule forme orthographique. Au contraire, l'enfant dont le langage oral est pauvre devra le plus souvent lors de sa rencontre avec le mot écrit mémoriser non seulement sa forme orthographique mais également sa forme phonologique et son sens. Il est donc important que l'enfant aborde la lecture avec le meilleur niveau de langage oral possible, ce qui implique un travail spécifique d'enrichissement du vocabulaire (et de la syntaxe) en maternelle. Il est également important que le maître de CP introduise à l'oral les mots et les constructions syntaxiques qui seront rencontrées en lecture et s'assure que l'enfant maîtrise leur sens.

Dynamique d'acquisition des procédures de lecture

On a longtemps pensé qu'il y avait précédence de la procédure analytique sur la procédure lexicale. Des études récentes montrent qu'en fait les deux procédures se développent quasi-conjointement et coexistent dès le tout début de l'apprentissage de la lecture (Bosse et al., 2003 ; Martinet et al., 2003). Il semble en outre qu'elles entretiennent des relations étroites et que le développement de chacune d'elle contribue au développement de l'autre. Il est ainsi largement admis que la procédure analytique contribue au développement de la procédure lexicale (Share, 1995, 1999). L'enfant qui rencontre un mot nouveau à l'écrit (exemple : « four ») va le traiter analytiquement. Il va décomposer ce mot en graphèmes (« f » - « ou » - «r ») et associer à chaque graphème le phonème correspondant (« f » /f/ - « ou » /u/ - «r » — /R/); les phonèmes successivement générés seront ensuite fusionnés de façon à recréer la forme phonologique du mot (/fuR/). Cette forme générée va conduire à évoquer la forme phonologique connue de l'enfant et le sens du mot ce qui va permettre à l'enfant de mémoriser la forme orthographique du mot en relation avec ses autres connaissances sur le mot (forme phonologique et sens) et ainsi d'enrichir ses connaissances lexicales. La mise en évidence de cette capacité d'auto-apprentissage lexical à partir d'un traitement analytique souligne encore l'importance de la maîtrise des correspondances grapho-phonologiques qui non seulement sont nécessaires à l'acquisition de la procédure analytique de lecture mais également contribuent au développement de la procédure lexicale. Il semble cependant que de bonnes capacités de traitement analytique, si elles contribuent à l'enrichissement des connaissances lexicales, ne sont pas déterminantes dans la mise en place de la procédure lexicale. En effet, il est par ailleurs établi que certains enfants dyslexiques parviennent à développer de bonnes connaissances lexicales en dépit d'un dysfonctionnement majeur de la procédure analytique alors que d'autres ne développent quasiment aucune compétence orthographique en dépit d'une bonne maîtrise de la procédure analytique. Il n'y a pas de consensus aujourd'hui quant à la nature des pré-requis à l'établissement de la procédure lexicale. Des recherches menées à Grenoble par mon équipe défendent l'idée que de bonnes capacités de traitement visuo-attentionnel sont indispensables à son développement. Je me permettrai de développer cette hypothèse qui a déjà fait l'objet de plusieurs publications internationales et qui semble donc cautionnée par au moins une partie de la communauté scientifique (Ans et al., 1998 ; Valdois et al., 2003). L'hypothèse visuo-attentionnelle soutient que la création en mémoire d'une trace orthographique du mot n'est possible que si l'enfant est capable de distribuer son attention visuelle de façon harmonieuse sur l'ensemble des lettres qui composent le mot. Cette hypothèse est confortée par l'étude de larges populations d'enfants scolarisés en primaire qui montre des corrélations fortes entre leurs aptitudes visuo- attentionnelles et leur niveau de lecture (et d'orthographe). On a par ailleurs pu établir que les capacités visuo-attentionnelles contribuent au niveau de lecture des enfants indépendamment de leurs compétences phonologiques.

En résumé, les connaissances actuelles sur l'acquisition de la lecture montrent que l'apprentissage de la lecture repose sur le développement de deux types de procédures : une procédure analytique reposant sur l'acquisition des correspondances grapho-phonologiques et une procédure lexicale reposant sur la mémorisation de la forme orthographique des mots en relation avec leur phonologie et leur sens. La conscience phonémique apparaît comme un pré¬requis à l'établissement de la procédure analytique alors que de bonnes capacités de traitement visuo-attentionnel pourraient être nécessaires à l'acquisition de la procédure lexicale.

Les difficultés d'apprentissage de la lecture

Les difficultés d'apprentissage de la lecture peuvent avoir des origines multiples et revêtir des formes très différentes (voir ONL, 1998 ; Kail & Fayol, 2000 ; Gombert et al., 2000).

Origine environnementale

Parmi les sources possibles de difficultés d'apprentissage de la lecture, on peut retenir une origine environnementale : les enfants de milieu socio-culturel défavorisé risquent davantage de prendre du retard dans l'apprentissage de la lecture que les enfants de milieux plus favorisés. Les raisons profondes de ces difficultés d'apprentissage sont certainement multiples combinant des aspects affectifs et motivationnels ainsi que des dimensions langagières. Ce dernier aspect semble cependant déterminant : ces enfants présentent souvent un niveau de vocabulaire limité et une syntaxe pauvre. Ils sont peu familiers avec les livres et ont rarement bénéficié de l'oralisation de textes écrits (lecture d'histoires par les parents). Leur compréhension des textes écrits, même oralisés, reste superficielle dans la mesure où ils ont du mal à faire des inférences, traiter les anaphores ou les constructions syntaxiques complexes. Il est important de noter que les difficultés de ces enfants mauvais lecteurs ne sont pas à mettre sur le compte d'un trouble cognitif. Ils sont a priori capables d'apprendre comme n'importe quel autre enfant mais ne rencontrent pas dans leur environnement les stimulations nécessaires à l'acquisition d'un niveau de langage compatible avec les exigences scolaires. L'école a un rôle important à jouer dans ce contexte en essayant notamment de réduire les inégalités langagières avant l'entrée au CP et l'abord de la lecture. Le rôle et la responsabilité de l'école sont d'autant plus engagés que ces enfants ne bénéficient d'aucun soutien à la maison susceptible de les aider à surmonter leurs difficultés.

Origine sensorielle

Des difficultés d'apprentissage de la lecture peuvent également être secondaires à un trouble sensoriel. Un trouble sévère de la sphère auditive ou visuelle est en général diagnostiqué très tôt bien avant l'âge de l'apprentissage de la lecture et les enfants qui en sont atteints bénéficient en général d'un enseignement spécialisé. Cependant, des troubles plus légers peuvent passer inaperçus et se révéler à travers les difficultés d'apprentissage de la lecture. Un trouble auditif léger peut être responsable du faible niveau de langage oral de l'enfant, de sa faible participation en classe, d'une fatigabilité ou d'épisodes d'inattention rendant mal aisé l'apprentissage de la lecture. De la même façon, des troubles visuels légers (hypermétropie, astigmatisme, problème de convergence) peuvent entraîner des maux de tête lors de la lecture, une gêne visuelle et une fatigabilité entraînant des difficultés d'apprentissage.

Origine Cognitive

La question du niveau intellectuel a également été souvent discutée en relation avec les difficultés d'apprentissage de la lecture. L'enfant qui dispose de capacités intellectuelles limitées rencontrera plus souvent qu'un autre des difficultés d'apprentissage qui, d'ailleurs, ne se limiteront pas à la lecture. En fait, un faible niveau intellectuel n'entraîne pas nécessairement des difficultés en lecture, en tout cas pas au niveau de l'identification des mots écrits.

Les difficultés d'apprentissage de la lecture peuvent également être secondaires à un trouble de l'identification des mots écrits, ce qui est caractéristique des dyslexies développementales. Les nombreuses études menées auprès d'enfants dyslexiques ont montré que nombre d'entre eux présentent un déficit phonologique : celui-ci se manifeste par des difficultés au niveau du langage oral (difficulté à trouver ses mots, déformation de mots, difficultés en répétition) et en mémoire verbale à court terme (rétention de séries de mots ou de chiffres) ainsi que par un trouble de la conscience phonémique. Ces enfants ont beaucoup de mal à identifier les phonèmes à l'intérieur des mots parlés et à les manipuler volontairement. Ce trouble de la conscience phonémique interfère avec l'acquisition des correspondances grapho-phonologiques et entraîne un dysfonctionnement de la procédure analytique. En conséquence, ces élèves ont beaucoup de mal à décoder les mots nouveaux ce qui entraîne des difficultés majeures en début d'apprentissage où la plupart des mots rencontrés sont inconnus de l'enfant sous leur forme écrite. Dans la mesure où la procédure analytique participe au développement des connaissances lexicales, ces élèves n'acquièrent ces connaissances qu'avec retard. Leur trouble a donc des répercussions directes sur la mise en place de la procédure analytique de lecture et secondaires sur l'établissement de la procédure lexicale. On sait par ailleurs que les difficultés qu'ils rencontrent sont persistantes, des séquelles étant encore présentes à l'âge adulte même lorsque le trouble est relativement bien compensé. A l'école, ces élèves sont souvent très en difficulté au CP dès que l'on aborde l'apprentissage des correspondances grapho-phonologiques alors qu'ils peuvent par ailleurs parvenir à reconnaître d'emblée un certain nombre de mots très familiers. Ils participent souvent assez peu à l'oral en classe et il n'est pas rare que des difficultés à installer le langage oral n'aient été signalées dès la maternelle. Lorsqu'ils tentent de décoder un mot, les erreurs sont souvent nombreuses et consistent souvent à substituer un son pour un autre, notamment lorsqu'ils sont phonologiquement proches (confusions p/d, t/d, k/g par exemple). Les difficultés sont également présentes en dictée avec une production qui souvent ne respecte pas la forme sonore du mot dicté. Il existe cependant une forte variabilité inter-individuelle liée en partie au degré de sévérité du trouble phonologique.

Cependant, tous les enfants dyslexiques ne présentent pas le tableau clinique décrit précédemment. D'autres enfants dyslexiques ont, au contraire, de bonnes capacités de traitement phonologique si bien qu'ils ne présentent ni trouble du langage oral, ni déficit de la mémoire verbale ni trouble de la conscience phonémique. Ces enfants disposent le plus souvent d'une procédure analytique de lecture relativement efficace mais ne parviennent par contre pas à acquérir des connaissances lexicales. La lecture est lente et laborieuse et les mots sont toujours décodés comme s'ils étaient vus pour la première fois même quand ils sont très courants et devraient être familiers à l'enfant. Les difficultés se manifestent surtout lors de la lecture des mots irréguliers (tels que « sept », « hier » ou « écho »). En fait, ces enfants ne parviennent pas à mémoriser la forme orthographique des mots ce qui les empêche de les reconnaître d'emblée lorsqu'ils les rencontrent en lecture et entraîne un trouble majeur de l'orthographe d'usage. En fait, les mots même très fréquents sont écrits comme ils se prononcent sans aucun respect de leur orthographe (e.g., avec avaique ; verbe vairebe). Bien que l'origine de leurs difficultés soit encore controversée, il semble que ces enfants présentent une trouble visuo-attentionnel qui les empêche de traiter simultanément l'ensemble de la séquence orthographique du mot. C'est un peu comme s'ils ne pouvaient appréhender qu'un nombre très limité des lettres qui le composent, en une seule prise d'information visuelle. Les manifestations de ce trouble au niveau scolaire peuvent être assez variables selon le degré de sévérité du trouble visuo-attentionnel. Il se peut cependant que les difficultés passent inaperçues au CP dans la mesure où l'enfant progresse quant à l'apprentissage des correspondances grapho-phonologiques. C'est ensuite souvent la lenteur de lecture qui alerte l'enseignant et plus encore, les difficultés en orthographe.

Représentativité des différents groupes

Nous ne disposons pas d'étude épidémiologique à grande échelle permettant de déterminer la proportion d'enfants scolarisés qui présentent une dyslexie développementale en France. Une enquête réalisée dans l'Union Européenne (Vianello et Monica, 1995) montre que 16 à 24 % des élèves ont des Besoins Éducatifs Spéciaux parce qu'ils présentent des difficultés d'apprentissage. Ce rapport différencie trois types d'élève en situation « d'échec scolaire » en fonction des causes de leurs difficultés : 2-3 % ont une déficience avérée : sensorielle, motrice, mentale, autisme ; 4-6 % ne souffrent pas des déficiences précédentes, mais présentent des « troubles spécifiques des apprentissages » (dyslexie, dysphasie, dyspraxie...) ; 10-15 % ont des retards dont les causes sont attribuées à des déterminants, économiques, sociaux, culturels, psychologiques ou pédagogiques.

Une majorité d'enfants en difficulté d'apprentissage de la lecture sont donc des enfants sans trouble cognitif qui ne disposent pas de stimulations socio-éducatives suffisantes. Il est également important de noter que le manque de stimulation dont ils souffrent peut avoir des conséquences sur le système d'identification des mots très proches de celles que présentent les enfants dyslexiques suite à un trouble cognitif. Un faible niveau de langage oral ralentit la prise de conscience de l'existence d'unités à l'intérieur des mots parlés et nuit au développement de la procédure analytique de lecture. L'acquisition d'une mémoire orthographique des mots nécessite des rencontres fréquentes avec le langage écrit et une activité de lecture autonome peu pratiquée par ces enfants. Un simple retard d'apprentissage de la lecture peut donc avoir des conséquences graves et se traduire par un niveau de performance en lecture aussi faible que celui des enfants dyslexiques. Par contre, un entraînement systématique des procédures déficitaires est beaucoup plus efficace chez les enfants qui présentent un retard simple que chez les enfants dyslexiques.

Prévenir les difficultés d'apprentissage

La préoccupation principale de l'école doit être de prévenir les difficultés d'apprentissage de la lecture. Ceci implique de concentrer les efforts sur les années cruciales pour l'apprentissage de la lecture, la grande section de maternelle et le CP. En effet, les recherches effectuées jusqu'ici ont permis de montrer que nombre de compétences nécessaires à la lecture peuvent être entraînées et développées bien avant l'entrée au CP (Ehri et al., 2001). Le rôle des enseignants de maternelle est donc fondamental. Il leur incombe d'une part de repérer le plus tôt possible les élèves à risque de rencontrer des difficultés d'apprentissage de la lecture et d'autre part de proposer des exercices permettant de développer les aptitudes langagières et la conscience phonologique. Cet effort doit être poursuivi en CP parallèlement à un apprentissage de la lecture favorisant l'acquisition des conversions graphèmes-phonèmes ainsi que le développement d'un vocabulaire orthographique. L'apprentissage de la lecture devrait également se poursuivre en CE1 dans l'idée de renforcer les connaissances lexicales et grapho-phonémiques des élèves.

Développer les aptitudes langagières

Nous avons vu que le niveau de langage oral des enfants (niveau de vocabulaire, maîtrise du sens, compréhension syntaxique) est déterminant dans l'acquisition de la lecture. Un travail spécifique sur l'oral doit donc être au centre des préoccupations des maîtres et maîtresses de maternelle afin que les élèves abordent l'apprentissage de la lecture au CP avec le meilleur niveau de langage possible. Ce travail doit avoir pour objectif d'enrichir le vocabulaire de l'enfant, préciser le sens des mots en les utilisant dans des contextes variés et les confronter à des structures syntaxiques plus complexes que celles du langage conversationnel. Un moyen simple de remplir ces objectifs est d'oraliser des textes écrits. Ce sont en effet les textes de littérature jeunesse qui permettent le plus facilement d'introduire du vocabulaire nouveau et des structures syntaxiques variées. On peut donc conseiller aux enseignants de lire des histoires à haute voix ; il convient même de relire plusieurs fois la même histoire si l'on veut que les enfants s'imprègnent du sens des mots et de la structure du texte. Il est également important de permettre à chaque élève de s'exprimer à haute voix dans le contexte de la classe ou dans de petits groupes de niveau, ce qui permettra à la fois à l'enseignant de repérer l'existence d'éventuelles difficultés (déformations de mots, erreurs syntaxiques) et de les corriger. Il est également important au CP que l'enseignant vérifie que le vocabulaire et les structures syntaxiques qui vont être abordés en lecture sont connus des élèves à l'oral. Une première source d'hétérogénéité des élèves et d'inégalité dans l'apprentissage de la lecture est à rechercher au niveau du langage oral. Il est donc important que le vocabulaire et les structures syntaxiques soient travaillés à l'oral avant de les aborder dans le contexte de la leçon de lecture. Ce principe général reste vrai tout au long de la scolarité primaire, un travail à l'oral devant être systématiquement mené préalablement (introduction du vocabulaire nouveau, expressions, syntaxe) et parallèlement (reformulation du texte, recherche de synonymes, travail sur la morphologie) aux lectures.

Développer la conscience phonologique

Développer chez l'élève de maternelle une bonne conscience phonologique est également une des conditions au développement de bonnes aptitudes de lecture. Pour cela, il ne suffit pas de proposer des comptines et de sensibiliser l'enfant à certaines assonances (chansons, poésie). Il faut également proposer des exercices spécifiques d'entraînement suivant une progression claire. Il faudra ainsi entraîner l'élève à identifier les unités syllabiques (repérer une syllabe dans un mot, taper dans ses mains le nombre de syllabes du mot, omettre ou intervertir certaines syllabes) et le sensibiliser aux rimes (reconnaître que deux mots riment, rechercher des mots qui riment..). Un travail explicite sur le phonème n'a pas sa place en maternelle ; par contre, l'enseignant peut introduire des mots qui ne se différencient que par un phonème (e.g., table, sable, fable, câble..) pour attirer l'attention de l'élève sur l'unité discriminante. Il peut également proposer des mots qui commencent par le même phonème et entraîner l'élève à identifier l'intrus qui se sera glissé parmi eux. Il existe aujourd'hui des outils d'entraînement de la conscience phonologique pour les élèves pré¬lecteurs qui peuvent aider le maître (mallette entraînement phonologique, éditions la Cigale; Enseigner la lecture au cycle 2, Nathan. Voir site de référence pour matériel pédagogique d'entraînement phonologique : De tels entraînements devraient être systématiquement proposés en maternelle dans la mesure où toutes les études sur le sujet ont montré qu'un entraînement de ce type avait un effet bénéfique sur l'apprentissage ultérieur de la lecture. De la même façon, il a été montré qu'un travail systématique d'entraînement de la conscience phonémique auprès d'enfants de CP améliore leur niveau de lecture. Il est donc important d'entraîner systématiquement l'enfant à l'identification et à la manipulation des phonèmes parallèlement au travail mené sur les conversions graphèmes-phonèmes.

Apprentissage du nom des lettres

Plusieurs études ont également montré que l'apprentissage du nom des lettres de l'alphabet en maternelle est un élément important pour la prise de conscience de l'existence d'unités à l'intérieur des mots écrits et que cette connaissance est prédictive du niveau ultérieur de lecture. Il ne s'agit pas ici de faire apprendre aux élèves la seule comptine de l'alphabet mais bien de développer leur capacité à identifier chacune des lettres de l'alphabet ; Ainsi, l'élève qui écrit son prénom en lettres-bâtons prendra-t-il conscience non seulement que la séquence écrite globale a une identité propre, puisqu'elle correspond à son prénom, mais également qu'elle est composée d'unités (les lettres) qui sont elles-mêmes individualisables puisqu'elles portent un nom. L'apprentissage du nom des lettres en maternelle permettrait ainsi d'attirer l'attention de l'enfant sur la nature segmentale du langage écrit, étape indispensable à la prise de conscience de la nature segmentale du langage oral nécessaire au développement de la conscience phonologique. L'apprentissage du nom des lettres n'a pas sa place en CP où c'est la connaissance du son correspondant à chaque lettre ou groupe de lettres qui devient pertinente.

Entraînement visuel

Le mot est un objet visuel très particulier et il est de plus en plus largement admis que la lecture requiert une spécialisation des capacités de traitement visuel. Il est donc important de développer chez les élèves de maternelle des capacités de traitement visuel les préparant à aborder l'analyse de mots dans le contexte de phrases ou de textes. La «lecture » d'images est une première étape de cet apprentissage qui peut commencer très tôt bien avant la grande section de maternelle. Les personnes illettrées n'analysent pas les images comme nous le faisons car la scène visuelle en deux dimensions n'est pas une simple reproduction des scènes visuelles de notre environnement (en trois dimensions). L'enfant doit être fréquemment confronté à des images afin d'en percevoir les différents éléments et d'analyser les relations qu'ils entretiennent. Un travail systématique de lecture d'images est d'autant plus nécessaire que les élèves évoluent dans un contexte qui les confronte peu à ce type de matériel. Le mot est un objet visuel particulier car il est composé de lettres qui sont souvent proches visuellement (exemple : e/c, n/m, P/R) et qui pour plusieurs d'entre elles ne se différencient que par leur orientation (exemple : u/n, p/b/d/q). La prise en compte de l'ordre de ces lettres dans la séquence est également fondamental pour un décodage réussi du mot (exemple : chien/chine/niche). On peut très tôt entraîner ces différentes aptitudes (discrimination, identification, orientation, codage positionnel) avec du matériel non verbal (couleurs, signes, dessins, formes géométriques) chez les tout petits et avec du matériel verbal (lettres ou chiffres) par la suite. Un travail de discrimination et d'identification portant sur des mots ou graphèmes doit encore être proposé en CP pour centrer l'attention de l'élève sur les caractéristiques physiques du mot écrit parallèlement à d'autres exercices qui développeront plutôt la sensibilité de l'élève à ses caractéristiques sonores.

En résumé, un travail systématique en maternelle (notamment grande section) visant à développer les connaissances langagières et morpho-syntaxiques des élèves, leur conscience phonologique, leur connaissance du nom des lettres et leurs capacités de traitement visuel sont les différentes dimensions qui semblent aujourd'hui susceptibles d'améliorer l'apprentissage ultérieur de la lecture. Les différences inter-individuelles quant à la compétence des élèves sur ces différentes dimensions sont sans doute en grande partie responsables de la forte hétérogénéité des classes et de l'inégalité des élèves face à l'apprentissage de la lecture. En CP, on peut préconiser une place plus importante de l'oral et de la conscience phonémique parallèlement à l'apprentissage des relations graphèmes-phonèmes.

Repérer Les élèves en difficulté

Tous les exercices précédemment cités pour aider les enfants à aborder la lecture dans de meilleures conditions doivent également être prétexte à déceler des difficultés précoces susceptibles d'interférer avec cet apprentissage. Le maître doit être sensible à l'existence en maternelle de certaines particularités telles que : l'enfant ne s'exprime jamais oralement en situation de classe, il est inintelligible, les mots produits sont déformés, l'ordre des mots dans la phrase n'est pas respecté, il utilise un style télégraphique, il cherche ses mots, le vocabulaire est pauvre, il ne comprend pas les consignes, il ne peut répéter une phrase courte. Il est vrai que plus les enfants sont jeunes plus l'existence de certaines de ces particularités peut ne pas refléter un réel trouble du langage. Il existe donc des outils permettant aux professionnels de l'Education Nationale (enseignant, médecin scolaire, maître spécialisé) d'effectuer très tôt (dès la petite section de maternelle) une évaluation du niveau de langage oral afin de dépister ceux de leurs élèves pour lesquels un bilan spécifique doit être demandé (Chevrie-Muller et al., 1994 ; Épreuves de Repérage des Troubles du Langage à 4 et 6 ans : ERTL4, ERTL6). Toute difficulté de production orale persistant en grande section de maternelle doit conduire à demander conseil auprès de professionnels spécialisés. Tout élève de grande section doit également démontrer un bon niveau de conscience phonologique. Il doit notamment être capable de repérer les syllabes d'un mot et les manipuler, suite à un entraînement explicite. Ceux qui n'y parviennent pas sont des enfants potentiellement à risque de développer des troubles de la lecture pour lesquels un bilan doit être demandé. Le bilan de santé (BSEDS Bilan de Santé 5-6 ans pour l'évaluation des aptitudes cognitives essentielles à l'apprentissage de la lecture) proposé par les médecins scolaires est un outil susceptible d'aider à repérer ces enfants à risque.

Les enfants en difficulté de lecture à la fin du CP devraient tous faire l'objet d'un signalement et d'une évaluation spécifique. L'ODEDYS (outil de dépistage des dyslexies, Zorman et al., 2002) a été en particulier élaboré dans le but de dépister les élèves dyslexiques (à partir du CE2) ou susceptibles de présenter une dyslexie (en CEI). Cet outil peut s'avérer précieux pour la mise en évidence des dysfonctionnements cognitifs qui entravent l'apprentissage de la lecture.

Aider les élèves ayant des difficultés d'apprentissage de la lecture

On peut imaginer diverses façons d'aider les élèves en difficulté, allant d'aménagements scolaires à une pédagogie mieux adaptée ou un soutien personnalisé mais il convient d'adapter l'aide à la nature des difficultés.

Proposer des aides spécifiques

Comme nous l'avons vu précédemment des exercices d'entraînement de la conscience phonologique ou du traitement visuel, ou encore des exercices d'enrichissement du langage oral, peuvent être proposés à toute la classe en grande section de maternelle ou en CP et s'avérer bénéfiques à la plupart des enfants. Ils peuvent par la suite être proposés de façon plus spécifique et ponctuelle à ceux des élèves qui présentent des difficultés dans une ou plusieurs de ces dimensions. L'aide proposée à l'école devra alors s'appuyer sur un bilan permettant de déterminer quelles sont les dimensions qui posent problème à l'enfant et ne se sont pas normalement mises en place. Dans le cadre de retard simple, un travail spécifique par petits groupes de niveau ou avec un maître spécialisé devrait permettre une amélioration substantielle des performances en lecture. Les troubles dyslexiques sont souvent plus résistants et ne s'amendent qu'avec le temps, souvent après plusieurs années de scolarité.

Des aménagements scolaires

Dans le cas des enfants dyslexiques, le rôle de l'école est avant tout de leur permettre d'acquérir les connaissances requises par leur niveau de classe en dépit des difficultés persistantes de lecture et d'orthographe. Ceci nécessite un certain nombre d'aménagements qui peuvent assez facilement être proposés par les enseignants tant en primaire qu'en secondaire (voir le chapitre de M.F. Devaux, Actes de l'Université d'Automne, Allevard les bains, Octobre 2002 sur le site du Laboratoire Cogni-Sciences et Apprentissage, IUFM de Grenoble). Donner une leçon polycopiée à un élève qui ne peut écrire sous dictée et copie difficilement est un moyen de s'assurer qu'il dispose du matériel nécessaire à l'apprentissage. Lire les consignes et les expliciter avant de proposer un exercice, ne pas pénaliser les fautes d'orthographe à l'écrit mais juger sur le contenu ou encore interroger l'élève à l'oral régulièrement afin de mieux évaluer l'état de ses connaissances sont des possibilités parmi d'autres que l'enseignant pourra exploiter pour l'évaluer à sa plus juste valeur.

Il est également nécessaire d'accorder un temps supplémentaire à ses élèves lors des contrôles et de les faire bénéficier d'un tiers temps aux examens. Il est aujourd'hui possible d'obtenir des secrétaires lors des examens pour les enfants les plus déficitaires et certains enfants bénéficient de prêts d'ordinateur avec système de reconnaissance vocale. Ces pratiques pourraient également avoir leur place en classe au quotidien tout au moins dans les cas les plus graves. Il est probable que l'aide aux enfants dyslexiques et plus largement à tous ceux qui rencontrent des difficultés d'apprentissage devra s'intensifier dans les années à venir. Cette aide ne doit d'ailleurs pas s'arrêter au primaire mais se poursuivre tout au long de la scolarité au collège, au lycée et même dans les classes supérieures.

Une reconnaissance du trouble

Mais plus que toute aide, l'enfant dyslexique réclame une reconnaissance de son trouble dont les conséquences sont trop souvent encore interprétées comme témoignant d'un déficit intellectuel ou d'un manque de travail. L'enfant dyslexique est un enfant qui travaille souvent plus qu'un autre pour des résultats médiocres sans commune mesure avec les efforts consentis. Il est donc important de reconnaître ses efforts et de valoriser ses progrès même si la performance reste globalement en deçà de celle attendue pour son niveau de classe. Avoir systématiquement zéro en dictée malgré les prises en charge orthophoniques et l'aide d'un maître spécialisé découragerait n'importe quel élève alors que passer de 40 fautes à 15 fautes dénote un progrès important même si la performance reste faible. Il est important que l'enseignant encourage les élèves en difficulté d'apprentissage de la lecture, les aide de façon spécifique à pallier leurs difficultés et les valorise le plus souvent possible dans d'autres domaines, sportifs ou artistiques par exemple. Valoriser les progrès de l'élève et souligner ses points forts sont les conditions sine qua non pour qu'il ne se retrouve pas en marge du système scolaire (rejet de l'école, marginalisation, agressivité, dépression. ) faute d'avoir pu y être intégré.

Coordination des différents intervenants

L'enfant en difficulté d'apprentissage de la lecture est un enfant qui bénéficie souvent d'autres prises en charge à l'école ou à l'extérieur de l'école. Il est très important que l'ensemble des aides qui lui sont apportées soient coordonnées et que le travail de chaque intervenant s'inscrive dans un projet d'ensemble. L'enfant doit se sentir au centre d'un réseau de professionnels qui échangent régulièrement et coordonnent leurs efforts. L'enseignant doit apprendre à travailler avec ces différents professionnels (médecin et infirmière scolaire, psychologue, orthophoniste) et intégrer son travail dans le projet d'ensemble défini en équipe. L'échange avec les professionnels spécialisés sur les troubles des apprentissages lui assurera une meilleure connaissance non seulement des difficultés de l'enfant mais également de ses points forts ; Connaître les méthodes proposées en rééducation pour pallier les difficultés de l'élève lui permettra par exemple de l'encourager à utiliser les stratégies qui lui ont été apprises. Les examens spécialisés pratiqués ont souvent des conséquences pratiques directes qui peuvent immédiatement être exploitées en classe et conditionner aussi bien la place que l'élève doit occuper en classe (plus ou moins près du tableau, à droite ou à gauche..), que les situations à éviter (copie de mots ou de textes, lecture à haute voix devant la classe.. ) et celles qui devraient être favorisées (expression orale, travail en petits groupes de niveau, exercices spécifiques..). L'enseignant a donc tout à gagner des échanges avec les autres intervenants ; il devrait par ailleurs bénéficier d'une formation spécifique relative aux troubles des apprentissages.

*L’erreur, un passage obligatoire dans l’apprentissage. Réalisé par: Lahouam Moussa

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Cet exposé intitulé : «L’erreur, un passage obligatoire dans l’apprentissage », est un travail simplifié inspiré de plusieurs études réalisées dans le domaine et qui sont (référencées dans le texte avec les noms de leurs auteurs), dans le but de rendre encore plus facile la compréhension du concept de l’erreur.

I-Introduction 

Dans l'apprentissage scolaire, Il est inévitable que l'élève, au cours de sa formation, fasse des erreurs. En pédagogie, l'erreur désigne une réponse ou un comportement de l'apprenant (élève, stagiaire) qui ne correspond pas à ce qu’on attend de lui comme réponse. Si, traditionnellement, le concept d'erreur est lié à l'idée de faute avec ses connotations négatives, la pédagogie actuelle préconise que les erreurs des élèves soient prises en compte par leurs enseignants. Elle n'est plus la manifestation d'une non-connaissance qu'il convient d'ignorer ou de corriger immédiatement, mais d'une connaissance inadéquate sur laquelle la connaissance correcte va pouvoir être construite. Plus loin encore, G. Brousseau, dans la revue Echanger, avril 1994, soutient que : « L'erreur n'est pas seulement l'effet de l'ignorance, de l'incertitude, du hasard (...) mais l'effet d'une connaissance antérieure qui avait son intérêt, ses succès, mais qui maintenant, se révèle fausse, ou simplement inadaptée. » . De plus, elle est forcément présente et transitoire. Elle peut être grave dans la vie professionnelle, mais elle est sans conséquences à l’école. Lorsque les erreurs diminuent ou disparaissent, c’est le signe d'une meilleure maîtrise du domaine de connaissances. Leonard de Vinci (1452-1519), souligne : « Tout le monde commence par faire des erreurs, et un peintre qui ne comprendrait pas les erreurs qu'il fait ne pourrait jamais les corriger ».Puisque l’erreur est omniprésente à tous les niveaux de l’apprentissage, il est essentiel d’analyser la place qu’elle occupe dans la didactique moderne.

II-Le statut de l’erreur selon certains courants de pensées

Dans le passé, les pédagogues et aussi les écrivains ont abordé avec un grand intérêt la question de l'erreur, même si tous n'ont pas la même position par rapport à son statut, certains la qualifient de positive (pour les courants récents et novateurs, l'erreur serait utile pour l'apprentissage), d’autres la concédèrent néfaste. Aujourd’hui, en pédagogie, l'erreur continue à être considérée de façon générale négative. Souvent assimilée à une "faute", cette dernière devait nécessairement être sanctionnée pour disparaître. Le statut de l'erreur diffère selon les conceptions théoriques, ainsi :

- Selon le behaviorisme , l'enseignement vise un apprentissage sans erreur. Ce dernier se réalise par exercices, répétitions et renforcement des "bonnes réponses". L'élève est progressivement guidé vers la réalisation d'un objectif (l'apprentissage programmé). L'enseignement dit inductif, qui inspire bon nombre de disciplines, illustre bien cette conception. Il faut donc chercher des stratégies d’apprentissage sans erreur. On trouve alors, cette expression associée à certains logiciels éducatifs de première génération d'inspiration très béhavioriste

Plus récemment cette expression réapparait, présentée par (Van der Linden, M. 2003) dans le contexte de psychopathologies où elle a pu voir son efficacité démontrée, et il a dit qu'on peut l'étendre au domaine scolaire. Il s'agit d'éviter à tout prix que les apprenants commettent des erreurs et les apprennent.

-Selon les comportementalistes , l'erreur prend un visage différent. De nombreuses séquences de classe se présentent d'une manière moins magistrale puisque l'activité de l'élève y est guidée pas à pas, par une série graduée d'exercices et de consignes. La conception sous-jacente est alors empruntée à la psychologie dite behavioriste, dérivée des recherches sur l'apprentissage animal et le conditionnement. Par transfert des expérimentations à l'enfant, l'idée est qu'il est toujours possible de faire apprendre une notion, même compliquée, à condition de procéder à la décomposition de ses étapes et difficultés en unités élémentaires aussi limitées qu'il est nécessaire, puis de renforcer positivement chaque acquis partiel, plutôt par récompense que par sanction. Avec ce modèle, comme avec le précédent, les erreurs ne devraient normalement pas survenir, puisque toute la programmation didactique par " petites marches " est élaborée avec un souci constant de les éviter. La différence est quand même importante puisqu'ici, si des erreurs malgré tout se produisent en dépit des précautions didactiques prises, elles seront moins imputées à la responsabilité défaillante de l'élève qu'à la manière dont a été pensée la progression didactique par l'enseignant ou le manuel. À l'idée de faute se substitue celle d'un " bogue ", comme on dit en informatique : puisqu'il y a un " os " dans un programme qui ne " tourne " pas conformément aux prévisions, il appartient au formateur de le réviser et de le réécrire. Reste que tant d'énergie déployée pour en éviter sa survenue montre bien que l'erreur conserve ici un statut toujours négatif et dévalorisé.

-Selon les constructivistes , en fort développement ces dernières années s'efforcent, au contraire des précédents, de ne plus évacuer ainsi l'erreur mais de s'efforcer d'en comprendre la cause et la signification, voire même de prendre appui sur elle pour améliorer l'enseignement. Le but visé est toujours bien de l'éliminer à terme des productions des élèves, mais pour y parvenir on prend le parti de la laisser apparaître, voire de la provoquer, pour s'efforcer de mieux de la traiter. Quittant le statut de fautes condamnables ou de bogues regrettables, les erreurs deviennent à présent les symptômes intéressants d'obstacles auxquels la pensée des élèves se trouve affrontée. " Vos erreurs m'intéressent ", pourrait dire le professeur, puisqu'elles me permettent d'accéder au cœur du processus d'apprentissage, avec ses méandres, ses impasses et ses bégaiements. En fait, elles lui désignent comme en creux, les progrès intellectuels qu'il attend de la classe et qu'il doit encourager.

III-La position philosophique par rapport à l'erreur

La réflexion à une position philosophique (voire pédagogique par rapport à l'erreur) s’impose. Certains courants, en mettant en avant un "droit à l'erreur" de l'élève, laissent penser que leurs prédécesseurs ne la pensaient pas. Mais, déjà, les béhavioristes notamment (Thorndike), ont été les premiers à montrer que l'on apprenait par essais/erreurs, et que les feedback positifs étaient plus fructueux que les négatifs. Les psychologues constructivistes, et Piaget le premier, ont insisté sur l'importance d'analyser les erreurs des élèves pour connaître leur niveau de pensée. Ils insistent aussi sur ses capacités d'autocorrection (le plus important étant, non pas qu'il sache qu'il ait fait une erreur, mais qu'il comprenne pourquoi il l'a faite.)

Autre problème, invoquer ce "droit à l'erreur" en permanence la relativise, et peut empêcher de construire des connaissances exactes, si tout le monde se trompe, personne se trompe. (Scala, 1995) s’interroge : « que penserait-on d'un élève invoquant son droit à l'erreur pour ne pas travailler ? » Cela fait justement dire à(Alain) : "Si on ne suppose pas que les hommes ont tous la même intelligence, et l'ont toute, il n'y a plus ni vérité ni erreur".

Toutefois, quelque soit le statut de cette erreur, il semble admis que l'un des buts de l'éducation est que l'élève lui-même puisse s'apercevoir de ses erreurs et les corriger seul (Scala, 1995).

. De ce qui précède, on peut dire qu’il est difficile de comparer terme à terme les courants, puisqu'ils préconisent des situations totalement différentes. Les uns consistent à mettre en place des situations d'apprentissage dans lesquelles, justement, il n'y aurait pas nécessairement une bonne réponse (provoquer l'erreur permettrait, à terme, de l'éradiquer des productions -Astolfi, 1997-). Les autres se sont principalement intéressés à des situations dans lesquelles une bonne réponse était à trouver. Enfin, il a souvent été fait un parallèle entre la recherche scientifique, dans laquelle l'erreur joue un rôle important (voir les travaux de Popper, montrant qu'une théorie scientifique doit être réfutable, i.e., pouvoir être niée), et l'apprentissage. Ce parallèle est parfois abusif, car les élèves construisant un savoir ne pouvant pas souvent être considérés comme des chercheurs redécouvrant des principes. Fischer (1999), en indiquant qu'on utilise erreur ce qui pourrait plutôt être appelé "essai", "impasse", "obstacle" ou "conjecture", signale bien que le travail de l'enseignant, soulignant régulièrement les erreurs de ses élèves au stylo rouge, ne fait pas nécessairement un travail vain.

IV-Traitement de l’erreur

L'apprentissage étant le fait de personnes inexpérimentées dans le domaine, il faut s'attendre à des erreurs lors de l'apprentissage. La manière de faire face à ces erreurs est très différente selon les approches pédagogiques. Aussi, n'importe quelle erreur n'est pas utile, que se soit pour l’enseignant ou pour l’élève, n'est pas utile dans n'importe quel apprentissage, et enfin n'importe quel feed-back à son propos. Ce sont des différents paramètres à détailler :

1- Attirer l'attention de l'élève sur ses erreurs

Il ne suffit toujours pas de signaler une réponse erronée, mais de plus d’attirer l’attention de l’apprenant sur la nature de l’erreur constatée. George (1983) montre que, lorsque la mémorisation d'item corrects influe sur la performance ultérieure, il est plus fructueux de mettre en évidence les réussites des élèves que leurs échecs. En revanche, lorsque les bonnes réponses sont définies par rapport à une règle ou une structure logique, il est plus fructueux de mettre l'accent sur les réponses incorrectes que sur les réponses correctes. De son coté, Enard (1970), de manière plus complète, montre que :

-faire pratiquer à des apprenants des erreurs (volontairement et en le leur signalant explicitement dans des tâches sensori-motrices) est plus profitable que lorsqu'on signale uniquement les réussites ;

-en revanche, pour des tâches faisant appel à la mémoire, les résultats rejoignent ceux de George : il vaut mieux mettre en évidence les réussites des élèves, en minimisant les risques d'erreur ;

-enfin, pour les tâches conceptuelles (résolution de problèmes ouverts, découverte de principes), la méthode du guidage moyen (laisser l'élève découvrir, mais en le guidant par des indices) semble donner de meilleurs résultats.

Quant à Ohlsson (1996), il insiste aussi sur le fait que dire à un élève : "Tu as fait B, mais c'est faux, tu aurais dû faire A" ne permet pas de lui donner de bonnes indications. Si c'était le cas, l'enseignement serait une tâche vraiment aisée... Ohlsson montre qu'il est nécessaire de repréciser le contexte (la situation dans laquelle l'erreur a été produite, puisque, vraisemblablement, l'élève a appliqué une règle ne convenant pas à la situation présente).

Pour résumer, d'une part, une erreur ne signifie pas que l'élève n'ait pas compris un contenu (ex .l’erreur d'inattention). Toutefois, il ne faut pas pour autant penser que l'étude des résultats corrects des élèves ne révèle pas, non plus, des surprises, il peut arriver qu'un raisonnement erroné donne une réponse exacte. Il convient donc que l'enseignant analyse au plus près la démarche de l'élève. Il convient également de distinguer le moment dans l'apprentissage où se réalise l'erreur (pendant l'apprentissage, où l'erreur est effectivement normale et constitutive de ce dernier, ou bien dans le développement de compétences, où l'erreur, dans le cas d'habiletés peu complexes, doit sans doute être moins tolérée). Il existe même des domaines où l'on a pu prouver son rôle néfaste pour l'apprentissage.

2-Cas où l'erreur est néfaste

L'enseignement de l'orthographe est un bon exemple pour analyser le rôle de l'erreur. Récemment, par exemple en orthographe, l'on s'est mis à parler plutôt d'erreur que de faute (l'erreur se corrige, la faute se pardonne). Si l'erreur peut jouer un rôle positif dans l'apprentissage, il est des cas où elle joue un rôle négatif, ceux où l'apprentissage est implicite (fondé sur la compréhension et la reproduction des régularités de l'environnement, de manière non intentionnelle). Par exemple, il a été montré que les élèves acquièrent largement l'orthographe de manière implicite, et les exposer à des formes erronées, ou encore les amener à faire des erreurs va augmenter la probabilité qu'ils les produisent en retour (Fischer, 1999 ; Perruchet & Pacton, 2004).

L'exemple de l'apprentissage de l'orthographe nous permet aussi de montrer que l'utilisation de l'erreur n'est pas l'apanage des méthodes dites "modernes" : la cacographie était une méthode d'apprentissage de l'orthographe en vogue au XIXe siècle. Elle consistait à faire corriger à l'élève des mots écrits incorrectement, autant liés à l'orthographe dite d'usage que grammaticale. Les tenants de la rénovation pédagogique n'avaient pas manqué de critiquer cette méthode, qui habituaient les élèves à une orthographe défectueuse, sans leur donner la possibilité de la distinguer de l'orthographe adéquate (Giolitto, 1984).

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3-Comment agir ?

Insister auprès des élèves pour qu'ils travaillent mieux est une stratégie que tout enseignant met en place, souvent sans beaucoup de succès. Il est plus fructueux de s'interroger sur les raisons des erreurs, et les moyens de les signaler ou de les éviter.

4- Catégorisation des erreurs commises par les apprenants

Tirer profit des erreurs des élèves, pour l'enseignant, c'est déjà en analyser la cause. Astolfi (1997, p. 58) et Colomb (1999, pp. 16-17) ont listé les types d'erreurs -dues à la complexité propre du contenu ;

-dues au savoir enseigné (obstacle didactique, engendré par la manière même d'enseigner un contenu) ;

Il faut noter que la majorité de ces erreurs sont fondées sur la connaissance. Il conviendrait donc d'étendre ce classement à la lumière des travaux de( Reason), ce qui ne paraît pas avoir été encore réalisé.

5-Les feed-back de l'enseignant

Délivrer des feed-back. Crahay (1999, p. 144) donne des conseils utiles concernant les types de réponses à donner à des élèves pour qu'ils tiennent compte de leurs erreurs. "[il] peut simplement signaler l'erreur [feed-back simple] (c'est faux, tu t'es trompé, etc.). Il peut expliquer le pourquoi de l'erreur (c'est faux parce que...) ; on pouvant être faites par les élèves. Ils distinguent les erreurs :

-liées à la compréhension des consignes (tâche), ou d'un mauvais décodage des attentes de l'enseignant ;

-témoignant de conceptions alternatives, ou encore ayant leur origine dans une autre discipline ;

-liées aux processus cognitifs ou à une surcharge cognitive (tâche trop complexe à réaliser) ;

-portant sur les stratégies adoptées pour résoudre le problème (raisonnements, stratégie différente de celle canonique) ;

parle alors de feed-back expliqué. Il peut encore fournir un feed-back de contrôle ; celui-ci consiste à inviter l'élève (à vérifier par lui-même) l'exactitude de sa réponse. Il a montré, dans une étude auprès d'élèves de maternelle, que seul le troisième type de feed-back est utile pour faire progresser l'élève.

6- Réduire les risques d’erreurs

Anticiper les erreurs possibles soit pour qu'elles ne se produisent pas, soit pour qu'elles ne soient pas graves et n'entachent pas toute la performance de l'élève De ce point de vue, la conception de documents limitant la charge cognitive des élèves peut être tout à fait utile .

V-conclusion

En fin, il est indispensable de retenir de cet exposé sur l’erreur, trois points essentiels à savoir : l'erreur n'est pas faute, doit pouvoir être détectée et corrigée par l'élève lui-même, et, enfin et surtout comme le souligne (Scala, 1995 p. 23) : « L'erreur n'est pas l'ignorance, on ne se trompe pas sur ce qu'on ne connaît pas, on peut se tromper sur ce qu'on croit connaître. Un élève qui ne sait pas additionner ne fait pas d'erreurs d'addition et celui qui ne sait pas écrire ne commet pas de fautes d'orthographe. C'est une banalité. Toute erreur suppose et révèle un savoir. »