العنف المدرسي

إعداد : بركات وهاب
إن ظاهرة العنف بشكل عام في الأطر المختلفة تعد من أكثر الظواهر التي تسترعي اهتمام الجهات الحكومية المختلفة من ناحية والأسرة النووية من جهة أخرى. نواجه في الآونة الأخيرة في دول غربية تطوراً ليس فقط في كمية أعمال العنف وإنما في الأساليب التي يستخدمها الطلاب في تنفيذ السلوك العنيف كالقتل والهجوم المسلح ضد الطلاب من ناحية والمدرسين من الناحية الأخرى.

العنف كما عرف في النظريات المختلفة: هو كل تصرف يؤدي إلى إلحاق الأذى بالآخرين، قد يكون الأذى جسمياً أو نفسياً. فالسخرية والاستهزاء من الفرد وفرض الآراء بالقوة وإسماع الكلمات البذيئة جميعها أشكال مختلفة لنفس الظاهرة.

الاهتمام والالتفات إلى ظاهرة العنف كان نتيجة تطور وعي عام في مطلع القرن العشرين بما يتعلق بالطفولة، خاصةً بعدما تطورت نظريات علم النفس المختلفة التي أخذت تفسر لنا سلوكيات الإنسان على ضوء مرحلة الطفولة المبكرة وأهميتها بتكوين ذات الفرد وتأثيرها على حياته فيما بعد، وضرورة توفير الأجواء الحياتية المناسبة لينمو الأطفال نمواً جسدياً ونفسياً سليماً ومتكاملاً. كما ترافق مع نشوء العديد من المؤسسات والحركات التي تدافع عن حقوق الإنسان وحقوق الأطفال بشكل خاص، وقيام الأمم المتحدة بصياغة اتفاقيات عالمية تهتم بحقوق الإنسان عامة وحقوق الطفل خاصة، فاتفاقية حقوق الطفل تنص بشكل واضح وصريح بضرورة حماية الأطفال من جميع أشكال الإساءة والاستغلال والعنف التي قد يتعرضون لها ( المادة 32، اتفاقية حقوق الطفل ) وهذا يشير إلى بداية الاهتمام بالطفل على أنه إنسان له كيان وحقوق بحد ذاته وليس تابع أو ملكية لأحد مثل العائلة.

أما في الآونة الأخيرة فلقد زاد الاهتمام بموضوع العنف في إسرائيل كما في كثير من دول العالم نتيجة زيادة حدة العنف بأشكاله المختلفة اتجاه الأطفال والتي وصلت إلى مستويات مقلقة حيث يصعب علينا السيطرة عليها الآن ( لوجسي، 1991؛  روكح، 1995)، وفي إسرائيل الاهتمام بظاهرة العنف بدأ عندما قدمت تمار هوربتس و منحم أمير عام 1981 بحثاً لوزارة المعارف والثقافة يشيران به إلى ضرورة التصدي لظاهرة العنف المنتشرة في جميع المراحل التعليمية، اتجاه المعلمين والطلاب وممتلكات المدرسة، ولكن في تلك الآونة تم إهمال الموضوع حتى صيف 1986 حيث قامت مجموعة من الأحداث بممارسة العديد من أعمال العنف التي على أثرها قررت وزارة المعارف والثقافة تشكيل لجنة لوضع الخطط والتوصيات لكيفية التصدي لهذه الظاهرة، وقد خلصت اللجنة إلى إصدار منشور عام يمنع استخدام العنف في المدارس ويفرض العقوبات على كل من يستخدم العنف، وكذلك ضرورة إقامة دورات استكمال وإصدار نشرات وكتيبات إرشادية في هذا الموضوع ( وزارة المعارف والثقافة، 1989).

مواقف الأديان من قضية العنف:

العنف في الإسلام

من خلال تفحصي لرؤية الإسلام للعنف وجدت أن الإسلام يتعامل مع مفهوم العنف والعقاب على أنهم مفهومين منفصلين ومختلفين، فينبذ العنف ويدعو إلى الرفق والعطف والتسامح ومقابلة السيئة بالحسنة حيث يقول رسول الله ( ص ) " صل من قطعك، وأحسن إلى من أساء إليك، وقل الحق ولو على نفسك، عد من لا يعودك، وأهد لمن لا يهدي لك" 1، ويقول أيضاً " اتق الله حيثما كنت وأتبع السيئة الحسنة تمحها، وخالق الناس بخلق حسن" 2، وفيما يتعلق بالعنف الكلامي فالإسلام يرفضه رفضاً قاطعاً ويطالب بعدم الاستهزاء والاستهتار بالآخرين، وهذا واضح من قوله تعالى " يا أيها الذين آمنوا لا يسخر قوم من قوم عسى أن يكونوا خيراً منهم و لا نساء من نساء عسى أن يكن خيراً منهن، و لا تلمزوا أنفسكم ولا تلامزوا بالألقاب، بئس الاسم الفسوق بعد الأيمان ومن لم يثب فأولئك هم الظالمون" ( سورة الحجرات، آية 11 ).

هذا من جهة، ومن جهة أخرى يعتبر الإسلام العنف الجسدي على أنه نوع من أنواع العقاب وانه وسيلة تربوية فيذكر ( جبر، 1999، ص30-34 ) " العقاب هو نوع من أنواع التربية ويستخدم لكف سلوك غير مرغوب فيه أو يكون لتأديب إنسان أو ردعه عن ظلم الآخرين "، فنجد من ذلك إجازة باستخدام العقاب بشكل عام ويصل إلى العقاب البدني وهذا ما أكد عليه ( صبري، 1999، ص41-42 ) مشيراً إلى إمكانية استخدام العنف الجسدي على أن يكون غير مبرح أو ضرب غير شديد وغير مؤلم.

أسباب ظاهرة العنف في المدارس:

العملية التربوية مبنية على التفاعل الدائم والمتبادل بين الطلاب ومدرسيهم. حيث أن سلوك الواحد يؤثر على الآخر وكلاهما يتأثران بالخلفية البيئية، ولذا فإننا عندما نحاول أن نقيم أي ظاهرة في إطار المدرسة فمن الخطأ بمكان أن نفصلها عن المركبات المختلفة المكونة لها حيث أن للبيئة جزءاً كبيراً من هذه المركبات.

(حزان، 1996) عرضت أهم الأسباب التي تقف وراء ظاهرة العنف:

1) طبيعة المجتمع الأبوي والسلطوي: رغم أن مجتمعنا يمر في مرحلة انتقالية، إلا أننا نرى جذور المجتمع المبني على السلطة الأبوية ما زالت مسيطرة. فنرى على سبيل المثال أن استخدام العنف من قبل الأخ الكبير أو المدرس هو أمر مباح ويعتبر في إطار المعايير الاجتماعية السليمة، وحسب النظرية النفسية- الاجتماعية فإن الإنسان يكون عنيفاً عندما يتواجد في مجتمع يعتبر العنف سلوكاً ممكناً، مسموحاً ومتفقاً عليه.

بناءً على ذلك تعتبر المدرسة هي المصب لجميع الضغوطات الخارجية فيأتي الطلاب المٌعنّفون من قبل الأهل والمجتمع المحيط بهم إلى المدرسة ليفرغوا الكبت القائم بسلوكيات عدوانية عنيفة يقابلهم طلاب آخرون يشابهونهم الوضع بسلوكيات مماثلة وبهذه الطريقة تتطور حدة العنف ويزداد انتشارها، كما في داخل المدرسة تأخذ الجماعات ذوات المواقف المتشابه حيال العنف شلل وتحالفات من أجل الانتماء مما يعزز عندهم تلك التوجهات والسلوكيات، فيذكر ( هوربيتس، 1995) " إذا كانت البيئة خارج المدرسة عنيفة فأن المدرسة ستكون عنيفة ".

تشير هذه النظرية إلى أن الطالب في بيئته خارج المدرسة يتأثر بثلاث مركبات وهي العائلة، المجتمع والأعلام وبالتالي يكون العنف المدرسي هو نتاج للثقافة المجتمعية العنيفة.

2) مجتمع تحصيلي: في كثير من الأحيان نحترم الطالب الناجح فقط ولا نعطي أهمية وكياناً للطالب الفاشل تعليمياً. الطالب الذي لا يتجاوب معنا. حسب نظرية الدوافع فالإحباط هو الدافع الرئيسي من وراء العنف، إذ أنه بواسطة العنف يتمكن الفرد الذي يشعر بالعجز ، أن يثبت قدراته الخاصة. فكثيراً ما نرى أن العنف ناتج عن المنافسة والغيرة. كذلك فإن الطالب الذي يعاقب من قبل معلمه باستمرار يفتش عن موضوع (شخص) يمكنه أن يصب غضبه عليه.

العنف موضوع واسع وشائك، هناك العديد من الأمور التي تؤثر على مواقفنا اتجاه العنف بحيث نجد من يرفض ومن يوافق على استخدام العنف لنفس الموقف، وهذا نابع من عدة عوامل كالثقافة السائدة والجنس والخلفية الدينية وغيرها، وبما أن الدين يعتبر عنصراً أساسياً ويلعب دوراً فاعلاً في حياة الأفراد، فمن الصعب تجاهل هذا العامل وتأثيره على قراراتنا ومواقفنا التربوية، لذا وددت أن أضع بين أيدي القارئ لمحة عن نظرة الدين الإسلامي والمسيحي للعنف، ليتسنى لنا فهم الخلفية الدينية والاجتماعية التي يأتي منها طلابنا.

3) العنف المدرسي هو نتاج التجربة المدرسية ( سلوكيات المدرسة ):

هذا التوجه يحمل المسئولية للمدرسة من ناحية خلق المشكلة وطبعاً من ناحية ضرورة التصدي لها ووضع الخطط لمواجهتها والحد منها، فيشار إلى أن نظام المدرسة بكامله من طاقم المعلمين والأخصائيين والإدارة يوجد هناك علاقات متوترة طوال الوقت، ومما يؤكد على ذلك أن ( كولمن ) لدى ( هروبتس، 1995) أستنتج من بحثه " أن السلوكيات العنيفة هي نتاج المدرسة " ( وزارة المعارف الثقافة، 1997 )، ويمكن تقسيمها إلى 3 مواضيع وهي:- علاقات متوترة وتغيرات مفاجئة داخل المدرسة، إحباط، كبت وقمع للطلاب، الجو التربوي.

v    علاقات متوترة وتغيرات مفاجئة داخل المدرسة:

تغيير المدير ودخول آخر بطرق تربوية أخرى وتوجهات مختلفة عن سابقه تخلق مقاومة عند الطلاب لتقبل ذلك التغيير، فدخول مدير جديد للمدرسة مثلاً، وانتخاب لجنة أهالي جديدة تقلب أحياناً الموازين رأساً على عقب في المدرسة، ترك المعلم واستبداله بمعلم آخر يعلم بأساليب مختلفة، عدم إشراك الطلاب بما يحدث داخل المدرسة وكأنهم فقط جهاز تنفيذي، شكل الاتصال بين المعلمين أنفسهم والطلاب أنفسهم والمعلمين والطلاب وكذلك المعلمين والإدارة له بالغ الأثر على سلوكيات الطلاب ( وزارة المعارف والثقافة، 1997)، ففي أحد الأبحاث  أشير  إلى أن تجربة في إحدى المدارس الأمريكية لدمج طلاب بيض مع طلاب سود لاقت مقاومة شديدة و عنف بين الطلاب حيث لم تكن الإدارة قد هيئت الطلاب بعد لتقبل مثل تلك الفكرة (هروبتس، 1995، وزارة المعارف والثقافة، 1995 ).

v    إحباط، كبت وقمع للطلاب:

متطلبات المعلمين والواجبات المدرسية التي تفوق قدرات الطلاب وإمكانياتهم، مجتمع تحصيلي، التقدير فقط للطلاب الذين تحصيلهم عالي، العوامل كثيرة ومتعددة غالباً ما تعود الى نظرية الإحباط حيث نجد أن الطالب الراضي غالباً لا يقوم بسلوكيات عنيفة والطالب الغير راضي يستخدم العنف كإحدى الوسائل التي يُعبر بها عن رفضه وعدم رضاه وإحباطه، فعلى سبيل المثال :-

1- عدم التعامل الفردي مع الطالب، وعدم مراعاة الفروق الفردية داخل الصف.

2- لا يوجد تقدير للطالب كأنسان له احترامه وكيانه.

3- عدم السماح للطالب بتعبير عن مشاعره فغالباً ما يقوم المعلمون بإذلال الطالب وإهانته إذا أظهر غضبه.

4- التركيز على جوانب الضعف عند الطالب والإكثار من انتقاده.

5- الاستهزاء بالطالب والاستهتار من أقواله وأفكاره.

6- رفض مجموعة الرفاق والزملاء للطالب مما يثير غضبه وسخطه عليهم.

7- عدم الاهتمام بالطالب وعدم الاكتراث به مما يدفعه الى استخدام العنف ليلفت الانتباه لنفسه.

8- وجود مسافة كبيرة بين المعلم والطالب، حيث لا يستطيع محاورته او نقاشه حول علاماته او عدم رضاه من المادة. كذلك خوف الطالب من السلطة يمكن أن يؤدي الى خلق تلك المسافة.

9- الاعتماد على أساليب التلقين التقليدية.

10- عنف المعلم اتجاه الطلاب.

11- عندما لا توفر المدرسة الفرصة للطلاب للتعبير عن مشاعرهم وتفريغ عدوانيتهم بطرق سليمة.

12- المنهج وملاءمته لاحتياجات الطلاب. ( المنهاج )

v    الجو التربوي:

عدم وضوح القوانين وقواعد المدرسة، حدود غير واضحة لا يعرف الطالب بها حقوقه ولا واجباته، مبنى المدرسة واكتظاظ الصفوف ( وزارة المعارف والثقافة، 1997 ) التدريس الغير فعال والغير ممتع الذي يعتمد على التلقين والطرق التقليدية، كل هذا وذاك يخلق العديد من الإحباطات عند الطلاب الذي يدفعهم إلى القيام بمشاكل سلوكية تظهر بأشكال عنيفة وأحياناً تخريب للممتلكات الخاصة والعامة ( فاندلزم )، بالإضافة الى استخدام المعلمين للعنف والذين يعتبرون نموذجاً للطلاب حيث يأخذونهم الطلاب قدوة لهم.

 الجو التربوي العنيف يوقع المعلم الضعيف في شراكه، فالمعلم يلجأ إلى استخدام العنف لأنه يقع تحت تأثير ضغط مجموعة المعلمين الذي يشعرونه بأنه شاذ وان العنف هو عادة ومعيار يمثل تلك المدرسة والطلاب لا يمكن التعامل معهم الآ بتلك الصورة وغالباً ما نسمع ذلك من معلمين محبطين محاولين بذلك نقل إحباطهم إلى باقي المعلمين ليتماثلوا معهم فيرددون على مسمعهم عبارات مثل ( بعدك معلم جديد، شايف بدون ضرب فش نتيجة، بكره بتيأس .. الخ من العبارات المحبطة)، وهنا شخصية المعلم تلعب دور في رضوخه لضغط المجموعة إذا كان من ذوي النفس القصير او عدم التأثر بما يقولون.

إضافة إلى ما ذكر فأن الأسلوب الديموقراطي قد يلاقي معارضة من قبل الطلاب الذين اعتادوا على الضرب والأسلوب السلطوي، فيحاولون جاهدين فحص الى أي مدى سيبقى المعلم قادراً على تحمل ازعاجاتهم وكأنهم بطريقة غير مباشرة يدعونه الى استخدام العنف، وإذا ما تجاوب المعلم مع هذه الدعوة فسيؤكد لهم انهم طلاب أشرار الذين لا ينفع معهم الآ الضرب، ونعود الى المعلم ذو النفس القصير الذي سرعان ما يحمل عصاه ليختصر على نفسه الجهد والتعب بدلاً من أن يصمد ويكون واعي الى ان عملية التغيير هي سيرورة Prosess   التي تتطلب خطة طويلة المدى ( حزان، 1999).

أشكال العنف

1 . العنف الجسدي

بالنسبة للعنف الجسدي لا يوجد هناك اختلاف كبير ومتباين في التعريفات التي كتبت على أيدي الباحثين حيث أن الوضوح في العنف الجسدي لا يؤدي إلى أي لبس في هذا التعريف، وهنا تعريفاً شاملاً لعدد من التعريفات. العنف الجسدي: هو استخدام القوة الجسدية بشكل متعمد اتجاه الآخرين من اجل إيذائهم وإلحاق أضرار جسمية لهم وهذا ما يدعى ( Inflicted-Injury ) لي عضو أو عوجه، وذلك كوسيلة عقاب غير شرعية مما يؤدي إلى الآلام وأوجاع ومعاناة نفسية جراء تلك الأضرار كما ويعرض صحة الطفل للأخطار.

من الأمثلة على استخدام العنف الجسدي - الحرق أو الكي بالنار، رفسات بالأرجل، خنق، ضرب بالأيدي أو الأدوات، لي لأعضاء الجسم، دفع الشخص، لطمات، وركلات ( لوجسي، 1991؛ ميكلوبكس؛ لفشيتس، 1995؛  زوعبي، 1995).

2. العنف النفسي

 العنف النفسي قد يتم من خلال عمل أو الامتناع عن القيام بعمل وهذا وفق مقاييس مجتمعيه ومعرفة علمية للضرر النفسي، وقد تحدث تلك الأفعال على يد شخص أو مجموعة من الأشخاص الذين يمتلكون القوة والسيطرة لجعل طفل متضرر(مؤذى) مما يؤثر على وظائفه السلوكية، الوجدانية، الذهنية، والجسدية، كما ويضم هذا التعريف وتعاريف أخرى قائمة بأفعال تعتبر عنف نفسي مثل:- رفض وعدم قبول للفرد، إهانة، تخويف، تهديد، عزلة، استغلال، برود عاطفي، صراخ، سلوكيات تلاعبيه وغير واضحة، تذنيب الطفل كمتهم، لامبالاة وعدم الاكتراث بالطفل ( زوعبي، 1995؛ لوجسي، 1991)، كما تضيف ( حزان، 1999 ) إلى ما سبق أن فرض الآراء على الآخرين بالقوة هو أيضا نوع من أنواع العنف النفسي.

3. الإهمال

الإهمال يعرف على انه عدم تلبية رغبات طفل الأساسية لفترة مستمرة من الزمن( ميكلوبتس؛ لفشيتس، 1995)، ويصنف (الزعبي، 1995) الإهمال إلى فئتين:-

أ) إهمال مقصود

ب) إهمال غير مقصود

4) الاستغلال الجنسي

" هو إتصال جنسي بين طفل لبالغ من أجل إرضاء رغبات جنسية عند الأخير مستخدماً القوة والسيطرة عليه " ( لوجسي، 1991؛ ميكلوبتس؛ لفشيتس، 1995).  "التنكيل أو الاستغلال الجنسي يعرف على انه دخول بالغين ( Adults ) وأولاد غير ناضجين جنسياً وغير واعين لطبيعة العلاقة الجنسية وماهية تلك الفعاليات الجنسية بعلاقة جنسية، كما انهم لا يستطيعون إعطاء موافقتهم لتلك العلاقة والهدف هو إشباع المتطلبات والرغبات الجنسية لدى المعتدي" ، وإذا ما حدث داخل إطار العائلة من خلال أشخاص محرمين على الطفل فيعتبر خرق ونقد للطابو المجتمعي حول وظائف العائلة ويسمى سفاح القربى او ( قتل الروح ) حسب المفاهيم النفسية وذلك لأن المعتدي يفترض عادة أن يكون حامي للطفل ويناقض ذلك بأني كون المعتدي عليه والمستغل لضعفه وصغره، يكون عادة من هو مفروض أن يكون حامي للطفل، ويعرف سفاح القربى حسب القانون على انه " ملامسة جنسية مع قاصر أو قاصرة على يد أحد أفراد العائلة" ( لوجسي، 1991 ).

يقصد بالاستغلال الجنسي :-

- كشف الأعضاء التناسلية.

- إزالة الملابس والثياب عن الطفل.

- ملامسة أو ملاطفة جنسية.

- التلصص على طفل.

- تعريضه لصور جنسية، أو أفلام.

v    أعمال مشينة، غير أخلاقية كإجباره على التلفظ بألفاظ جنسية. 

v     اغتصاب. ( مكلوبتس؛ لفشيتس، 1995 ).

أنواع العنف المدرسي

I) عنف من خارج المدرسة

   أ- زعرنه أو الزوفرية.

هو العنف القائم من خارج المدرسة إلى داخلها على أيدي مجموعة من البالغين ليسوا طلاباً ولا أهالي، حيث يأتون في ساعات الدوام أو في ساعات ما بعد الظهر من اجل الإزعاج أو التخريب وأحياناً يسيطرون على سير الدروس ( فردمن، 1993 ).

   ب- عنف من قبل الأهالي

عنف أما بشكل فردي أو بشكل جماعي ( مجموعة من الأهالي )، ويحدث ذلك عند مجيء الأباء دفاعاً عن أبناءهم فيقومون بالاعتداء على نظام المدرسة والإدارة والمعلمين مستخدمين أشكال العنف المختلفة (فردمن،1993).

(II العنف من داخل المدرسة

أ- العنف بين الطلاب أنفسهم.

ب- العنف بين المعلمين أنفسهم.

ج- العنف بين المعلمين والطلاب.

د- التخريب المتعمد للممتلكات ( الوندله أو ما تسمى بالفاندلزم ).

(طلاب-معلمين) و(معلمين-طلاب) و( طلاب-طلاب ) و ( معلمين-معلمين) هذه النقاط أشار إليها ( روكح، 1995) بتسميتهما بالعنف المدرسي الشامل حيث نظام المدرسة مضطرب بأجمعه وتسوده حالة من عدم الاستقرار والهدوء، ويظهر واضحاً عدم القدرة على السيطرة على ظاهرة العنف المنتشرة بين الطلاب أنفسهم أو بينهم وبين معلميهم، وتسمع العديد من الشكاوى من قبل الأهل على العنف المستخدم بالمدرسة.

عنف الطلاب اتجاه الممتلكات الخاصة والعامة، وأطلق عليه أسم العنف الفردي: حيث ينبع ذلك من فشل الطالب وصعوبة مواجهة أنظمة المدرسة والتأقلم معها ولكن لا يوجد لها اثر كبير على نظام الإدارة في المدرسة ( هروبتس، 1995).

النتائج والتأثيرات

        لقد أثبتت العديد من الأبحاث بأن هناك أثار لعملية الاعتداءات على الأطفال على أداءهم الاجتماعي والسلوكي والانفعالي فتشير (  ودف؛ آرمه، 1994 ) بأن " الأطفال المؤذيين بغالب الأحيان مشتتين من ناحية انفعالية، قلقين، غضبانين، كثيراً منهم يبدو عليهم مميزات الرغبة في أن يفهمهم من يحيط بهم وكأنهم غير مفهومين " ، وفي مقولةٍ أخرى " الأطفال المؤذيين يتوفر لديهم جميع أو إحدى المميزات التالية:- يجرحون بسهولة، قليلي الثقة بأنفسهم وأحياناً بشكل متطرف ، مواقفهم النفسية والانفعالية غير مستقرة وغير مستتبة "

جدول تأثير العنف على الطلاب في المجال السلوكي، التعليمي، الاجتماعي والانفعالي

المجال السلوكي		المجال التعليمي		المجال الاجتماعي		المجال الانفعالي
1- عدم المبالاة 2- عصبية زائدة 3- مخاوف غير مبررة 4- مشاكل انضباط 5- عدم قدرة على التركيز 6- تشتت الانتباه 7- سرقات 8- الكذب 9- القيام بسلوكيات ضارة مثل شرب الكحول أو المخدرات 10- محاولات للانتحار 11- تحطيم الأثاث والممتلكات في المدرسة . 12- إشعال نيران . 13- عنف كلامي مبالغ فيه 14- تنكيل بالحيوانات		1- هبوط  في التحصيل التعليمي 2- تأخر عن المدرسة وغيا بات متكررة 3- عدم المشاركة في الأنشطة المدرسية 4- التسرب من المدرسة بشكل دائم أو متقطع		1- انعزالية عن الناس 2- قطع العلاقات مع الآخرين 3- عدم المشاركة في نشاطات جماعية 4- التعطيل على سير نشاطات الجماعية 5- العدوانية اتجاه الآخرين		1- انخفاض الثقة بالنفس 2- اكتئاب 3- ردود فعل سريعة 4- الهجومية والدفاعية في مواقفه 5- توتر الدائم 6- مازوخية اتجاه الذات 7- شعور بالخوف وعدم الأمان 8- عدم الهدوء والاستقرار النفسي.

 توصيات وتلخيص:

عملية التدخل العملية من أجل مساعدة الطالب وذلك بناءً على التجربة العملية والتعليمية والتوصيات التي نستخلصها من هذه الورقة والدراسات التي بحثت هذا المجال فإننا نجد أن التدخل والعلاج يجب أن يكون على ثلاث أصعدة وهي:-

1- الطلاب والمعلم.

2-المدرسة والصف.

3-المحيط الخارجي للمدرسة كالمنزل والحارة.

وعليه فإن أي تدخل في إطار المدرسة يجب أن يأخذ بعين الاعتبار جميع الأطراف السابقة الذكر وبناء برنامج تدخل شمولي يكون لكل طرف من هذه الأطراف مشاركة فعالة في التعرف على الصعوبات ومسحها، التخطيط لبرامج التدخل الملائمة للإطار والمشاركة الفعالة في عملية التنفيذ.

معلمة رياض الأطفال بين الواقع والطموح

كتب : بركات وهاب

من أهم المشكلات التي تواجه الحياة الاقتصادية في حضارتنا الحديثة المعقدة هي مشكلة توجيه الأفراد نحو المهن التي تصلح لهم ويصلحون لها. وهذه المشكلة لا تقتصر آثارها على الحياة الاقتصادية وإنما نرى انعكاساً لآثارها على الأفراد من حيث سعادتهم ورضاهم الشخصي عن العمل الذي يقومون به وبالتالي يتأثر كم إنتاجهم ونوعيته. 

 معلمة رياض الأطفال هي مهنة في غاية في الحساسية وتحتاج إلى خصائص شخصية وتدريب وتأهيل معين ودقيق، حيث أن معلمة الروضة تشارك مع الأسرة بشكل رئيسي في بناء القاعدة النفسية والمعرفية الأساسية للإنسان ولا يستطيع أي منا إنكار أهمية الخبرات التي يمر بها الإنسان في مرحلة الطفولة المبكرة وأثرها على حياته المستقبلية، فهو في هذه المرحلة يكون سريع التأثر بما يحيط به، لذلك فإن لرعايته في هذه المرحلة أهمية كبيرة ومن هنا تنبع أهمية هذه المهنة. 

وللأسف على الرغم من أهميتها وحساسيتها إلا أن فهمنا لسمو رسالتها يتقلص يوماً بعد يوم، ولعل السبب في ذلك يعود إلى جهل الناس بمعظم ما يتعلق بهذه المهنة من معلومات ويطال هذا الجهل أحياناً المعلمة نفسها فهي للأسف لا تعرف الكثير عن مهنتها وفي معظم الأحيان اختارتها مجبرة أو بالصدفة ما يجعلها غير مؤهلة التأهيل الكافي للقيام بعملها على أكمل وجه.

 من هي معلمة رياض الأطفال؟ 

هي التي تقوم بتربية الطفل في مرحلة الروضة وتسعى إلى تحقيق الأهداف التربوية التي يتطلبها المنهاج مراعية الخصائص العمرية لتلك المرحلة، وهي التي تقوم بإدارة النشاط وتنظيمه في غرفة النشاط وخارجها إضافة إلى تمتعها بمجموعة من الخصائص الشخصية والاجتماعية والتربوية التي تميزها عن غيرها من معلمات المراحل العمرية الأخرى. 

أفضل مرحلة لرياض الأطفال 

هي المرحلة الخاصة بالأطفال الصغار الذين أكملوا السنة الرابعة من عمرهم وهي تسبق المرحلة الابتدائية أي تضم الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين (4 – 6) سنوات، وتكون على مرحلتين وهما: 

الروضة والتمهيدي: وتجري الدراسة فيها وفقاً لمنهج مقرر من وزارة التربية وينقل الطفل بعد انتهائه من هذه المرحلة إلى المدرسة الابتدائية، حيث يسجل بالصف الأول الابتدائي. 

 دور معلمة رياض الأطفال:

تقوم مربية رياض الأطفال بأدوار عديدة وتؤدي مهاماً كثيرة ومتنوعة تتطلب مهارات فنية مختلفة يصعب تحديدها وتقصيها، فهي مسؤولة عن كل ما يتعلمه الطفل إلى جانب مهمة توجيهية حول نمو كل طفل من أطفالها في مرحلة حساسة من حياتهم، وتبدأ هذه المرحلة بالتخطيط وتستمر بالتنفيذ وتنتهي بالتقويم والمراجعة كما أن للمعلمة دوراً رئيسياً في تطوير العملية التربوية لأنها على تماس دائماً مع الأطفال.

ويمكن إجمال أدوار معلمة الروضة فيما يلي: 

* دور معلمة الروضة كبديلة للأم: إن دور معلمة الروضة لا يقتصر على التدريس وتلقين المعلومات للأطفال بل إن لها أدواراً ذات وجوه وخصائص متعددة فهي بديلة للأم من حيث التعامل مع أطفال تركوا أمهاتهم ومنازلهم لأول مرة ووجدوا أنفسهم في بيئة جديدة ومحيط غير مألوف، لذا فإن مهمتها مساعدتهم على التكيف والانسجام. 

* دور المعلمة في التربية والتعليم: كما أن دورها يجب أن يكون دور المعلمة الخبيرة في فن التدريس، حيث أنها تتعامل مع أفراد يحتاجون إلى الكثير من الصبر والإلمام بطرق التدريس الحديث. * دور المعلمة كممثلة لقيم المجتمع: إضافة إلى ذلك فهي ممثلة لقيم المجتمع وعليها مهمة تنشئة الأطفال تنشئة اجتماعية مرتبطة بقيم وتقاليد المجتمع الذي يعيشون فيه وتستخدم الأساليب المناسبة. 

* دور المعلمة كقناة اتصال بين المنزل والروضة: المعلمة أيضاً حلقة اتصال بين الروضة والمنزل فهي القادرة على اكتشاف خصائص الأطفال وعليها مساعدة الوالدين في حل المشكلات التي تعترض طريق أبنائهم في مسيرتهم التعليمية.

* دور المعلمة كمسؤولة عن إدارة الصف وحفظ النظام فيه: من أساسيات العمل التربوي للمعلمة توفير النظام المرتبط مع الحرية في رياض الأطفال وتعد الفوضى من أكبر المعوقات في العمل والمعلمة الناجحة هي التي تقوم بالجمع ما بين انضباط الطفل وحريته وتشجع الطفل على التعبير الحر الخلاق في روح من حب الطاعة.

* دور معلمة الروضة كمعلمة ومتعلمة في الوقت ذاته: على معلمة الروضة أن تطلع على كل ما هو جديد في مجال التربية وعلم النفس وأن تجدد ثقافتها وتطور قدراتها متبعة الأساليب التربوية الحديثة. 

* معلمة الروضة كموجهة نفسية وتربوية: تقوم معلمة الروضة بتحديد قدرات الأطفال واهتماماتهم وميولهم وتوجه طاقاتهم وبالتالي تستطيع تحديد الأنشطة والأساليب والطرائق المناسبة لتلك الخصائص والتي تميز كل طفل. كما لا بد لمعلمة الروضة من تحديد المشكلات التي يعاني منها الطفل والقيام بالتعاون مع المرشد النفسي في علاج تلك المشكلات واتخاذ التدابير الوقائية للطفل قبل ظهور مشكلات نفسية أخرى. 

 الخصائص التي يجب أن تتوفر في معلمة الروضة:

 خصائص وصفات شخصية إضافة إلى الخصائص والصفات المهنية:

1- إن الصفة الأهم والمميزة التي يجب أن تتمتع بها معلمة الروضة هي حب الأطفال وحب مهنتها.

2- القدرة على تقدير حاجات الأطفال وتمييز ميولهم وتقدير إمكاناتهم فالمعلمة التي تستطيع إدراك تلك الخصائص تتمكن من الوصول إلى الأهداف التربوية بالارتقاء بنمو الطفل وتحقيق التكامل بين جوانب النمو المختلفة. والإلمام بعلم نفس الطفل للاستفادة منه في تحديد حاجات الطفل وعلم نفس الفروق الفردية، كما يجب أن تكون لديها القدرة على تحليل سلوك الطفل والإلمام بطرق التواصل معه والإلمام بطرق مراقبة السلوك وأدوات الملاحظة المساعدة لها في التعرف على خصائص الأطفال وقدراتهم. 

3 - القدرة على توجيه النشاط الذاتي للطفل وتقدير التوقيت المناسب للحصول على التعلم لأن الإسراع في إحدى عملية التعليم وعدم توفير الفرص وللتعلم الذاتي والاكتشاف يقلل من فاعلية التعلم الذي يحدث.

4 - الاستعداد النفسي والتحلي بالصبر في التعامل مع الأطفال والبقاء معهم لمدة طويلة تلاعبهم وتعلمهم وتتفاعل وتستمع إلى أفكارهم.

5 - الثقة بالنفس وتقدير الذات وحمل مشاعر ايجابية تجاه مهنتها وقدراتها وإدراكها لأهمية الدور الذي تقوم به حيث بين التربويين أن المشاعر التي تحملها معلمة الروضة تؤثر على العملية التربوية بالتالي تؤثر على الأطفال. 

6-  أن تكون لديها القدرة على إقامة علاقات اجتماعية إيجابية مع الأطفال والكبار (زميلات فى العمل / أولياء أمور / المسؤولين).

7 - أن تتمتع بالاتزان الانفعالي.

8 - أن تكون سليمة الجسم والحواس، وأن تكون خالية من العيوب الجسمية التى يمكن أن تحول دون تحركها بشكل طبيعي، وبحيوية مع الطفل.

9 - أن تكون على خلق يؤهلها لأن تكون مثلاً يقتدى به، وقدوة بالنسبة للأطفال في كل تصرفاتها.

10 - أن تكون لغتها سليمة ونطقها صحيحاً.

11 - أن تتمتع بالذكاء، ما يسمح لها بالإفادة من كل فرص التعليم، والتطوير المهني، بما يعود بالفائدة عليها وعلى الأطفال.

12 - أن تتمتع بالمرونة الفكرية، التي تساعد على الابتكار، وأخذ المبادرة في المواقف التي تواجهها.

13 - الجرأة والاستكشاف.

14 - الجرأة في المحاولة، والتجربة.

15 - القدرة على التأثير على الغير.

16 - يفضل أن تكون امرأة بدلاً من الرجل لأن غريزة الأمومة أقرب إلى مشاعر الطفل وحياته.

 المشكلات التي تواجهها معلمة الروضة:

 مشكلات تتعلق بها شخصياً: شعورها بتدني مكانتها الاجتماعية ونظرتها بذلك متأثرة بنظرة المجتمع لمهنة التعليم التي باتت تحتل موقعاً متدنياً في السلم المهني. عدم تناسب ما تتقاضاه من راتب مع ما تبذله من مجهود وضعف الحوافز والمكافآت.

 مشكلات تعيق أدائها المهني. كثرة عدد الأطفال بالصفوف. عدم القدرة على السيطرة عليهم بسبب عدم تأهيلها بشكل ملائم. المسؤولية الثقيلة الملقاة على عاتقها.

Psychologie d'apprentissage : les motivations 1

André Quinton   إعداد : الربيع حركات
1 - Introduction
Etre motivé c'est trouver un sens à une action.
En corollaire pour qu'une action motive, elle doit avoir un sens (une signification, une valeur).
La motivation des étudiants est le moteur de leurs apprentissages: forte, elle leur permet tout, défaillante, elle les conduit à l'échec

. Connaître les facteurs qui motivent les étudiants permet aux enseignants d'entretenir, voire de susciter le désir d'apprendre.

Nous aborderons :
- les définitions des motivations et leur intégration à la notion de besoins
- les différents besoins et leurs facteurs
- le besoin d'apprendre
- le rôle des enseignants dans les motivations des étudiants
- les façons dont un étudiant peut renforcer sa motivation.
2 - Définitions des motivations et leur intégration à la notion de besoins
Tout individu dispose d'une énergie physique et psychique (cette dernière étant la libido au sens freudien) où il puise des forces pour trouver dans son environnement les éléments nécessaires à ses besoins. Le processus mental qui mobilise cette énergie est désigné comme la perception d'un besoin, d'un désir, comme la motivation.
Le mot motivation aurait été créé dans les années 30 par deux psychologues pionniers du marketing, Ernest DICHTER et Louis CHESKIN, qui s'en disputeraient la paternité. Ils appelaient motivations l'ensemble des facteurs irrationnels et inconscients des conduites humaines (1).
Selon DICHTER "Le bain culturel permanent dans lequel nous sommes impose une vision rationnelle du monde et des actions humaines. Nous nous faisons illusion en voulant que la raison préside à nos motivations, alors qu'il vaudrait mieux tenir les sentiments pour une forme supérieure de raison... Le rationalisme est un fétichisme du XXème siècle. Notre culture ne nous permet pas de songer que l'irrationnel pur puisse être la clé de notre conduite. Et pourtant la plupart des religions et des systèmes politiques, certains aspects du comportement de l'homme, tels l'honneur, l'amour, l'affection, ne reposent nullement sur la raison. ". (cité par A MUCHIELLI (1)).
Thérésa YURËN définit les motivations comme les " Structures normatives que le sujet a acceptées intérieurement et qui guideront ses relations avec autrui et ses choix de valeurs" (2).
Les définitions des dictionnaires Le Robert et Le Larousse se complètent:
"Action des forces conscientes et inconscientes qui déterminent le comportement » (sans aucune considération morale) (Le Robert).
"Processus physiologiques et psychologiques responsables du déclenchement, de la poursuite et de la cessation d'un comportement » (Le Larousse).
Ces définitions s'accordent sur le fait que les motivations entraînent des comportements.
Mais un comportement dans quel but ?
Une réponse est donnée par Jean PIAGET à propos de l'enfant (3):
"L'enfant pas plus que l'adulte, n'exécute aucun acte, extérieur ou même intérieur, que mû par un mobile, et ce mobile se traduit toujours sous la forme d'un besoin (un besoin élémentaire ou un intérêt, une question) "
Une autre réponse est hédoniste: la motivation est le désir pour combler un manque, ou atteindre un plaisir, de façon plus générale obtenir satisfaction.
"L'homme partage avec l'animal le plaisir de la récompense. L'un et l'autre apprennent à prévoir la récompense et à rechercher les conditions dans lesquelles ils l'atteignent de manière sûre. " (P. CHANGEUX - 3).
Du comportement qui satisfait un besoin à celui qui assouvit le désir par le plaisir il n'y a que des nuances.
3 - Les différents besoins et leurs facteurs
3.1 - Classification des besoins
Abraham MASLOW (4), psychologue qui a d'abord été comportementaliste avant de s'intéresser à d'autres aspects de la psychologie, a établi une théorie des besoins. Il en distingue cinq types qu'il hiérarchise en niveaux, estimant qu'un niveau ne peut être exprimé que si les inférieurs sont satisfaits.
1° besoins physiologiques (physiological needs)
2° besoins de sécurité (safety needs)
3° besoins sociaux (belonging needs)
4° besoins d'autonomie et d'indépendance (esteem needs)
1 Qui a eu l'idée de représenter sous forme d'une pyramide la théorie de Maslow ? Je suis preneur de l'information.
5° besoin de réalisation de soi (self-actualization).
La théorie de MASLOW a été retenue comme un modèle dans de nombreux domaines et sa représentation sous forme d'une pyramide (à laquelle MASLOW est


Des déclinaisons de la théorie de MASLOW ont été faites en fonction des objectifs des utilisateurs, ce qui transparaît dans les multiples avatars de la fameuse pyramide, présentée comme plus ou moins élancée, à cinq degrés ou plus, terne ou aux effets de couleurs, aux multiples légendes.
MASLOW a lui-même établi une distinction entre les niveaux des besoins physiologiques, de sécurité, d'appartenance, d'estime, et celui de self actualization (terme dû à Kurt GOLDSTEIN - 4). Les quatre premiers répondraient conceptuellement au modèle de l'homéostasie, alors que le plus élevé, actuellement désigné en français comme l'accomplissement de Soi serait un état de sagesse dans lequel ne s'exprimeraient plus de besoins. L'ayant décrit à partir de personnalités célèbres et d'une douzaine d'anonymes MASLOW estimait que ce niveau n'était accessible qu'à 2 % des individus (4).
Si la hiérarchisation des besoins établie par MASLOW et le concept de l'accomplissement de Soi ont été critiqués, il subsiste de sa théorie la réalité de quatre grands types de besoins: physiologiques, de sécurité, d'appartenance et d'estime de soi (par les autres et par soi-même).
D'autres approches ont repris les mêmes notions en les enrichissant.
"Le besoin est un état de tension insatisfait lié à une nécessité (biologique, psychologique ou sociologique) existentielle, orienté vers une catégorie d'objets satisficateurs, qui pousse l'individu à rechercher un état d'équilibre plus satisfaisant par l'atteinte d'objets appartenant à un certain ensemble. " A. MUCHIELLI (1).
Cette définition insiste sur la notion d'un état d'équilibre, équivalent de l'homéostasie décrite pour les processus de régulation en physiologie. Elle s'applique en fait à certains besoins et probablement pas à toutes les motivations.
Selon T. PARSONS (1964), cité par MUCHIELLI (1) l'action se situe toujours simultanément dans quatre contextes: biologique, psychique, social, culturel, faisant partie de ce qu'il appelle le Système de l'Action.
- le contexte biologique est celui des besoins vitaux,
- le contexte psychique est exprimé par le cerveau.
On peut reprendre ici une phrase de A. BERTHOZ (le Sens du mouvement - 1997) cité par P. CHANGEUX (3) "Le cerveau se comporte naturellement comme un système autonome qui projette en permanence de l'information en direction du monde extérieur, au lieu de recevoir passivement son empreinte ":

- le contexte social est celui des interactions avec les individus,

- le contexte culturel apporte les normes, les modèles, les valeurs sociales et les idéologies.

Compte tenu de la large diffusion de la théorie de MASLOW et de la facilité de son appropriation nous prendrons comme plan de présentation des besoins les quatre grandes catégories: physiologiques, de sécurité, d'appartenance et d'estime de soi.

3.2 - Les besoins physiologiques, vitaux, correspondent au niveau de base: tous les auteurs s'accordent sur ce point

Pour un nouveau-né ces besoins sont évidents. Il doit avoir de l'oxygène, être nourri, protégé du froid et de la chaleur, de toute agression extérieure, être aimé.

Ces besoins sont instinctifs, c'est-à-dire innés, ancrés au niveau biologique, incontrôlables, répondant à un stimulus interne. Le modèle de l'homéostat est applicable à ces besoins physiologiques (respiration, faim, soif, sommeil, etc) où il y a bien une recherche d'équilibre.

Pierre CHANGEUX (3) étend la notion à l'espèce, au-delà de l'individu "L'homme et l'animal ont des comportements d'exploration spontanée de leur environnement destinés à satisfaire des besoins végétatifs élémentaires nécessaires à la survie : manger, boire, se chauffer, chercher des partenaires sexuels pour la reproduction. Parfois ils migrent pour chercher un environnement plus favorable. " Les études chez l'animal ont montré la réalité de ces besoins.

En revanche on ne retrouve pas ces besoins au même degré chez tous les individus.

3.3 - Les besoins de sécurité

Etre en sécurité c'est vivre dans un environnement exempt de danger.

On perçoit l'importance des besoins de sécurité par les situations où les individus doivent mobiliser toute leur énergie pour fuir ou se protéger ; ce sont les cas de catastrophes naturelles, d'accidents, de guerres.

3.4 - Les besoins d'appartenance (MASLOW), le niveau socio-culturel des motivations (MUCHIELLI).

Le développement de l'enfant ne peut être complet que s'il est élevé au contact d'adultes (5) ; les expériences de HARLOW ont montré que les singes élevés en dehors d'adultes restent tristes, craintifs et non créatifs.

L'individu éprouve des besoins d'appartenance en prenant conscience qu'il lui a été nécessaire d'être au contact d'adultes pour se développer, puis qu'il doit vivre parmi les autres.

Si on se réfère au développement de l'enfant les besoins affectifs se développent en étroite liaison avec la satisfaction des besoins vitaux.

• Les besoins affectifs selon MUCHIELLI, d'amour selon MASLOW.

Les théories de la genèse des facteurs affectifs acquis des motivations reposent sur 6 postulats.

- Tout individu rencontre des situations qui vont le marquer (postulat des situations d'empreinte)

- situations qui vont laisser des traces affectives indélébiles (postulat de l'empreinte affective)

- situations qui orientent sa perception du monde, ses attitudes et ses réactions ultérieures (postulat de la projection affective)

- situations qui déterminent les niveaux des motivations anthropologiques, culturelles et individuelles (postulat des niveaux de motivation)

- situations qui peuvent se formuler sous forme de règles de vie ou de croyances et sous-tendent toutes les conduites (postulat de la formulation axiomatique des motivations)

- ces règles de vie sont les conclusions psychologiques tirées par l'individu des situations vécues (postulat de la formation par induction généralisante affective des motivations).

Les besoins d'amour conduisent plutôt aux termes de passions et de désir. Dans Biologie des passions, JD VINCENT explique préférer le mot passion à ceux de comportement élémentaire et d'émotion, le mot désir à celui de motivation... qu'il laisse aux physiologistes (6).

• Les besoins proprement d'appartenance.

Le paragraphe précédent sur les besoins affectifs introduit déjà une description des besoins d'appartenance.

Toute société a

- ses coutumes, façons explicites d'être et d'agir établies par l'usage,

- ses mentalités, systèmes de valeurs plus ou moins explicitées,

- ses normes comportementales.

Ainsi tout individu se développe dans un contexte socio-culturel qui crée en lui des conditionnements, réactions où les comportements sont appris par la répétition et le renforcement ou imprimés par la force du traumatisme (en une ou plusieurs fois. sachant que pour certains traumatismes une fois suffirait !).

"Les plus pessimistes pensent que tout en nous est conditionné. Education, métier, vie sociale conditionneraient nos besoins, goûts, attitudes, manières de penser et d'être, c'est-à-dire notre personnalité. " (MUCHIELLI).

Le besoin d'appartenance pousse chaque individu à adhérer aux coutumes, mentalités et normes comportementales de la société dans laquelle il vit. Ainsi, la pression à la conformité des coutumes, mentalités et normes, est un élément de motivation.

A titre individuel, les attitudes sont des facteurs de motivations

"Une attitude est donc une orientation générale de la manière d'être face à certains éléments du monde. C'est l'expression dynamique d'un principe affectif profond et inconscient (ou valeur) acquis à travers la succession ou la répétition d'expériences de la vie. Une attitude prédispose à percevoir et à agir d'une certaine manière. " (1).

Les attitudes sont des motivations car intervenant puissamment dans l'orientation des conduites, influençant la perception, la mémoire et le raisonnement.

Les attitudes s'expriment dans des habitudes, c'est-à-dire des comportements, procédures mentales se référant à trois notions

- l'acquisition de l'habitude a été progressive (souvent créé par l'entourage social) qu'on fini par reproduire sans y penser,

- ce comportement est automatisé et stable, devenu une conduite routinière, permanente et prévisible, facilitant la vie sociale et la cohésion de groupe, mais difficile à remettre en cause

- cette accoutumance facilite l'action et donne une aptitude plus grande.

La force de l'habitude est le déterminant irrationnel du comportement.

R. LINTON (1968) : "on peut imaginer la personnalité comme un noyau d'habitudes, organisé, relativement persistant, enveloppé d'un halo de réponses comportementales en train de se réduire en habitudes". Pour Linton les habitudes se forment par imitation, et par essais et erreurs (1).

Pour GW ALLPORT, les habitudes sont une des sources principales des motivations. Les habitudes fonctionnent par elles-mêmes et leurs déroulements prouvent une satisfaction. La privation d'une habitude entraîne une gêne (1).

Les complexes, tel le complexe d'infériorité, certaines phobies sociales, sont des habitudes pathologiques.

3.5 - Les besoins d'estime,

A partir du moment où l'enfant a conscience qu'il est un individu parmi les autres il ressent le besoin d'être reconnu et estimé des autres. De même il a besoin de s'estimer lui-même. Estime de Soi et Estime des Autres sont en fait indissociables.

• Estime de Soi

"L'estime de soi (ou attitude envers soi-même) est la composante principale de la motivation"(1).

MUCHIELLI présente l'estime de Soi comme résultant de deux forces, la confiance en soi et de la force du Moi (1).

- La confiance en soi (fondement du sentiment d'identité) est formée par la qualité et la stabilité de la relation primitive avec la mère selon ERIKSON,

- la force du Moi est le degré d'intégration et de capacité d'adaptation dynamique à l'environnement. BELLAK (1973) a énoncé des fonctions réparties en 3 sous- ensembles

- conditions neuro-physiologiques de santé

- des mécanismes fonctionnels d'adaptation de la relation au monde et à autrui

- de capacités "qui pourraient former la volonté" : capacités de relaxation, de mobilisation de son énergie, d'autonomie-décision, d'intégration des sentiments et des idées.

La volonté est la force mobilisable qui sous-tend quantité de conduites

rationnelles ou irrationnelles, conscientes ou inconscientes. Voici schématisée

cette présentation de MUCHIELLI.

• La reconnaissance par les autres

Au-delà du besoin d'appartenance, le besoin de la reconnaissance par les autres est un volet de l'estime de soi. C'est par l'acquisition de compétences (réelles ou supposées) que l'individu acquiert sa place dans la société.

Eric BERNE a développé dans Des jeux et des Hommes la technique de l'analyse transactionnelle qui démonte les mécanismes des échanges entre les individus, et par suite identifie les motivations profondes dans les rapports humains (7).

La course au pouvoir, aux honneurs, est une expression banale de l'estime de soi et du désir de reconnaissance par les autres. L'implication affective est un facteur de motivation recherché par la participation, par la récompense officielle.

Le besoin d'autonomie fait partie de l'estime de Soi et de l'estime des autres, exprimant qu'on a confiance en soi et que les autres doivent vous faire confiance. Il n'est pas en contradiction avec les besoins d'appartenance et d'estime des autres.

Ces besoins distingués par MASLOW sont difficilement dissociables des précédents. Ils dépendent de la sensibilité personnelle, des positions prises par chacun dans son contexte socio-culturel.

3.6 -L'accomplissement de soi.

L'accession à ce besoin passe par la satisfaction de besoins divers en matière de création, d'esthétisme, de spiritualité. Il est décrit par MASLOW comme l'accession à un niveau de parfaite sérénité. Il ne serait atteint que par 1 % des individus. Une bonne analyse de ce niveau figure dans l'article de BOEREE (4).

Le désir renouvelé d'imaginer, de chercher, de créer des œuvres, est une passion qui anime autant les artistes que les chercheurs. On peut concevoir l'accomplissement de soi autant comme le plaisir d'une quête permanente que l'accession à la sérénité.

3.7 - L'évolution des motivations

□ B. Physiologiques El B. de Sécurité

m B. d'Etre aimé ■ B. d'Etre estimé

□ B. d'Apprendre

□ B. Esthétiques

13 B d'Etre accompli

Figure 2 : Représentation sectorielle

(imaginaire) des besoins de MASLOW dans une situation de vie banale. Ici figurent les besoins d'esthétisme retrouvés dans certaines pyramides dites de MASLOW.

Chacun vit des moments où les besoins ressentis dans un domaine prennent le pas sur tous les autres. Sur une représentation sectorielle des besoins de MASLOW on peut imaginer des répartitions différentes des besoins en fonction des circonstances, depuis ceux du sujet sous un éboulement à ceux du mystique en extase.

B. Physiologiques 20%

B. de Sécurité 20%

B. d'Etre aimé 20%

B. d'Etre estimé 10%

B. d'Apprendre 10%

B. Esthétiques 10%

B d'Etre accompli 10%

Total 100%

( à suivre )

* Psychologie d'apprentissage : les motivations ( 2 ) suite .
4 - Le besoin d'apprendre
Le besoin d'apprendre est exprimé par CHANGEUX lorsqu'il décrit le cerveau comme un système "auto-organisé, ouvert, motivé" (3).
- ouvert: "Le cerveau est continuellement en train d'échanger de l'énergie et des informations avec le monde extérieur"
- motivé: le cerveau
- ne traite pas passivement les informati

ons extérieures,
- est "un producteur de représentations qu'il projette sur le monde extérieur. "
- "L'activité spontanée d'ensembles spécialisés de neurones pousse l'organisme à continuellement explorer et à tester l'environnement physique, social et culturel, à se saisir des réponses et à les confronter à ce qu'il possède en mémoire ".
- Le cerveau est organisé : "Le cerveau développe d'étonnantes capacités d'autoactivation et par là d'auto-organisation".
"Système ouvert et motivé, le cerveau fonctionne en permanence sur le mode de l'exploration organisée"
Le besoin d'apprendre apparaît comme une nécessité physiologique du cerveau. A partir de dispositifs innés, l'enfant apprend au contact de l'environnement physique, matériel, familial, social, culturel (5).
Apprendre et sa concrétisation dans les comportements d'apprentissage vont de la réponse à une nécessité vitale au désir de satisfaire la curiosité.
Ainsi le besoin d'apprendre s'intègre dans tous les niveaux de besoins.
- Apprendre peut faire partie des besoins vitaux. Dans de nombreuses affections neurologiques (séquelles d'accidents vasculaires cérébraux, de traumatismes) le réapprentissage de comportements de base peut mobiliser toute l'énergie. Apprendre à trouver de la nourriture, à se protéger (besoins vitaux et de sécurité) est une nécessité dans des conditions d'environnement défavorable, qu'elles soient les conséquences de bouleversements climatiques, de catastrophes naturelles ou de guerres.
- Apprendre répond à un besoin d'appartenance lorsque les conditions environnementales et sociales sont favorables ; apprendre est d'ailleurs souvent une obligation, une manifestation de la pression de conformité.
- Apprendre contribue à donner de la force au Moi, donc à l'Estime de Soi. Apprendre, comprendre, raisonner peuvent constituer d'ineffables satisfactions. Les efforts pour apprendre peuvent répondre à un défi personnel.
- Apprendre nécessite un engagement, mais aussi de bénéficier d'autonomie dans la gestion de ses acquisitions.
- L'acquisition de compétences donnant l'Estime des Autres est le résultat d'apprentissages.
- Enfin apprendre peut être une quête sans fin pour celui dont la curiosité reste insatiable. Chercher à comprendre est le mode d'expression de l'énergie vitale de beaucoup d'individus.
L'évolution des motivations au cours des études de médecine illustre les facteurs de ce besoin d'apprendre
A partir des textes rédigés sur leurs motivations à faire des études médicales par des étudiants en médecine il a été possible d'identifier de grands courants de motivation.
- Avant d'entrer en première année
L'altruisme et la curiosité scientifique sont les motivations les plus fréquemment avancées pour s'engager dans les études de médecine.
L'altruisme, forme sublimée de l'Estime de Soi, est exprimé dans une gamme étendue du vouloir "être utile" à celui "d'aider, soigner, guérir" ; c'est à ce niveau que se situe la vocation au sens d'un "appel intérieur". Avoir des parents dans le domaine de la santé, avoir eu un proche malade ou avoir été soi-même malade, jouent souvent un rôle décisif dans ce besoin.
La curiosité scientifique est la deuxième grande motivation, isolée ou accompagnant l'altruisme. Elle peut naître de la curiosité pour les sciences naturelles, la physiologie, la biologie cellulaire ; cette curiosité a parfois conduit à entamer des études scientifiques considérées décevantes du fait qu'on n'y trouve pas assez de contacts humains.
Les autres motivations sont diverses : désir d'avoir un métier assurant une sécurité d'emploi et des ressources financières, ou suscitant l'estime ou l'admiration, agrément d'un travail qui laisse une liberté d'action.
Beaucoup d'étudiants mettent en avant le défi, "prouver sa valeur" à soi- même et à des proches ou des parents sceptiques sur leurs capacités.
Enfin c'est l'absence d'attrait pour d'autres études, l'entraînement par des amis de lycée qui peuvent mener aux études médicales.
- Au cours de l'année de préparation du concours
Réussir le concours devient la motivation essentielle, les motivations initiales passant au second plan. Les difficultés rencontrées peuvent être un frein (voire un blocage conduisant à l'abandon) ou au contraire un stimulant donnant le sentiment valorisant "qu'on se dépasse".
- du PCEM2 au D4 (2ème année du 1er cycle et les 4 années du 2ème cycle).
Le contact avec la vie hospitalière, les diverses expériences, concrétisent et rationalisent de plus en plus les motivations. Les motivations font osciller les étudiants entre deux grandes stratégies d'apprentissage. L'une privilégie l'apprentissage bref et intense permettant la mémorisation de connaissances pour la durée des examens, le but étant simplement de les réussir ; l'autre stratégie est celle d'une étude diversifiée de fond avec la perspective de mémoriser à long terme de connaissances et de forger des compétences (pour devenir généraliste, pédiatre, urgentiste, psychiatre, etc). Le choix entre ces deux stratégies se fait en fonction de ce qui est perçu comme utile pour l'avenir, de l'intérêt des stages, des disciplines, de l'enseignement,.
- en troisième cycle
Les motivations, devenues concrètes et précises, mobilisent l'énergie vers l'acquisition des compétences nécessaires à l'exercice futur.

5 - Comment motiver les étudiants pour apprendre ?
Motiver les étudiants comporte trois volets:
- estimer chez les étudiants la place du besoin d'apprendre parmi les autres besoins,
- mettre en avant la signification des connaissances qu'ils doivent acquérir,
- donner aux étudiants un pouvoir sur la réalisation de leur tâche d'apprentissage.
Ces trois éléments sont étroitement interdépendants.
• La place du besoin d'apprendre parmi les autres besoins est dépendante du contexte de vie de chaque étudiant.
A côté des étudiants qui peuvent s'engager totalement dans leurs études tous leurs autres besoins étant satisfaits, il existe des étudiants dont les situations sont plus complexes.
La plus banale est probablement la nécessité de "gagner sa vie" pour "se payer des études", qu'il s'agisse des études initiales ou de reprises d'études. Si les différentes situations des handicapés sont bien connues, il n'y a pas toujours les aménagements rendant les études possibles.
Différentes situations personnelles, sociales, culturelles, peuvent créer des besoins plus ou moins difficilement compatibles avec des études.
Dans certains pays, l'engagement d'étudiants vers un type d'étude vise seulement à permettre l'acquisition d'une profession qui permettra de gagner sa vie, alors même qu'elle ne suscite pas un fort intérêt.
• Motiver est agir sur les significations.
MUCHELLI expose que: "Motiver c'est
- comprendre les prémisses psychologiques, intellectuelles, sociales et culturelles
- puis les stimuler
Au niveau de l'homme la conduite dépend des significations prêtées à l'environnement. "
Tout enseignant devrait connaître les motivations des étudiants auxquels il a affaire. La connaissance de ces motivations permet de présenter le contenu de son enseignement en sorte qu'il ait un sens pour les étudiants, réponde ou suscite leur curiosité, réponde à leurs attentes ou les crée.
La seule façon de connaître ces motivations est de les rechercher par des entretiens ou des enquêtes comportant des questions ouvertes. En janvier 2003, dans un entretien en prélude à un colloque sur l'enseignement des sciences sous-tendu par une certaine désaffection des étudiants pour les sciences, Jean Didier VINCENT avait énoncé que « Le professeur est une prostituée du savoir. Il doit créer le désir »
• Donner aux étudiants un pouvoir sur la réalisation de leur tâche d'apprentissage.
Ecrivant sur l'évolution de la motivation des enfants lors de leur scolarisation Jacques TARDIF a décrit des notions de psychologie cognitive qui s'appliquent à tout apprentissage et à tout âge (7).
Donnant à la motivation la définition d'engagement, de participation et de persistance dans la tâche d'apprentissage, il décrit des facteurs de motivations,
appartenant, les uns au système de conception scolaire, les autres au système de perception de la tâche (voir encadré).
Ces notions permettent de dégager les facteurs favorables à l'apprentissage, stimulant les motivations, qui relèvent des actions, individuelles ou collectives des enseignants.
- le recours à des techniques d'enseignement qui mettent en jeu la participation active des étudiants, font appel à des facteurs affectifs et émotionnels, à tout ce qui constitue la mémoire épisodique ;
- laisser le plus possible aux étudiants l'initiative de leur cursus de formation ;
- laisser du temps aux étudiants pour apprendre: des étudiants participant à des enseignement 6 à 7 heures par jour n'ont pas assez de temps pour apprendre en profondeur, établir des liens, prendre du recul ;
- bien estimer les charges de travail, les difficultés des exercices et des problèmes,
- faire des évaluations en cours de formation,
- privilégier l'évaluation individuelle des progrès à celle des classements (hormis pour les préparations à des concours où les étudiants éprouvent le besoin de se situer par rapport aux autres ;
En corollaire les facteurs de démotivation en matière d'apprentissage sont bien connus :
- constater que ce que l'on doit apprendre ne correspond pas à ce qu'on imaginait (cas d'étudiants en psychologie découvrant l'importance de la méthodologie et des statistiques, d'étudiants en médecine qui, passé le concours de P1, constatent qu'à nouveau ils n'accèdent pas à la pratique),
- l'apprentissage de connaissances auxquelles on n'attribue pas un sens par rapport à ses projets,
- des conditions d'apprentissage exténuantes ou humiliantes,
- des épreuves d'examens où le rôle du hasard semble majeur au point qu'on a le sentiment de ne pouvoir agir sur son destin
- la survenue d'autres besoins qui détournent l'énergie vers d'autres motivations
6 - Comment un étudiant peut se motiver ?
C'est en cours de formation qu'un étudiant peut se sentir démotivé.
Cette démotivation doit d'abord prendre du recul par rapport à la situation du moment et analyser quelles étaient ses motivations initiales. Si les études dans lesquelles il s'est fourvoyé ne répondent pas à ce qu'il attendait, souvent à ce qu'il imaginait, il faut qu'il change d'orientation, en prenant cette fois la précaution de ne pas s'engager sans réflexion.
Si ses motivations initiales sont confirmées par son analyse il doit rechercher dans sa méthode de travail et/ou les méthodes d'enseignement, les facteurs de sa démotivation et y remédier. Le plus difficile sera évidemment de contourner des difficultés inhérentes à de mauvaises conditions d'enseignement... difficultés telles qu'elles peuvent conduire à renoncer. Lorsque les difficultés sont dans l'organisation personnelle il y a généralement une solution.
Les facteurs de motivation scolaire d'après J. TARDIF (8)
• Facteurs appartenant au système des conceptions sur les buts de l'école et
l'intelligence
- Les conceptions sur les buts de l'école évoluent chez les enfants. Au départ ils privilégient la poursuite d'objectifs personnels, s'engagent et participent activement. Ensuite ils peuvent se heurter à une conception de l'école où les buts d'apprentissage s'estomperaient au profit de buts d'évaluation comparant et classant les élèves ; soumis à une pression de conformité les élèves s'engageraient moins et viseraient à faire valider leurs compétences en recueillant le plus de jugements favorables, le moins de défavorables).
- la conception de l'intelligence, sous l'influence de situations d'échecs, évolue de la notion de capacité évolutive à celle d'un état stable sur lequel on peut plus agir. justifiant en retour l'échec.
• Les facteurs du système de perception de sa tâche par l'élève déterminent en
partie son engagement, sa participation et sa persistance. Ce sont:
- La perception de la valeur de la tâche
"L'élève accepte de s'engager et de participer, qu'il est motivé, dans la mesure où il reconnaît que la tâche présentée a des retombées utiles et fonctionnelles dans sa vie actuelle ou future. "
- La perception des exigences de la tâche.
Elle comporte quatre volets : les étapes de réalisation, les stratégies requises, le pré-requis (ou connaissances antérieures disponibles), les critères de réussite qui seront retenus. Si l'enseignement comporte des évaluations formatives le niveau de motivation sera plus important que s'il y a une seule étape sommative.
- La perception de la contrôlabilité de la tâche par l'élève.
Un élève est d'autant plus motivé qu'il a du pouvoir sur son apprentissage traitant alors de façon significative les informations.
Conclusions
Des besoins aux désirs, les motivations sont les moteurs de l'apprentissage.
Les étudiants sont généralement motivés pour apprendre, moyen de satisfaire la curiosité, besoin naturel.
Les motivations des étudiants doivent être connues des enseignants pour qu'ils organisent leurs enseignements en sorte qu'ils aient un sens concret pour ces étudiants.
La démotivation est plus souvent le fait de la société, de l'enseignement, qu'un état pathologique.
Références
1 - Muchielli Alex. Les motivations. Paris. PUF. 2003
2 - Yurén Thérésa. Quelle éthique en formation. Paris. L'Harmattan. 2000.
3 - Changeux Jean Pierre. L'Homme de vérité. Paris. Odile Jacob. 2002
4 - Boeree CG. Abraham Maslow.http://www.ship.ed/~cgboreree/perscontents.html
5 - Chanquoy Lucile et Negro Isabelle. Psychologie du développement. Paris. Hachette Livre.
2004
6 - Vincent Jean-Didier. Biologie des passions. Paris: Odile Jacob 1986
7 - Berne Eric. Des jeux et des hommes. Paris: Stock 1998
8 - Tardif J. Pour en enseignement stratégique. L'apport de la psychologie cognitive.
Montréal, Logiques, 1997.