كتب الربيع حركات
في مرحلة ما قبل الالتحاق بالمدرسة ، يحدث التعلم بصورة طبيعية و عفوية في عالم الطفل وضمن سياق تدريجي و مدمج. هذه السيرورة التي تبدأ منذ الولادة ، تنقل الطفل شيئا فشيئا إلى مستويات أكثر تعقيدا و اتساعا و فعالية .
كما أن تطور فعالية نشاط الطفل وتوسع مجال تدخله يتمان بصفة مستمرة ومتصلة. فكل مستوى يبنى تبعا للمكتسبات المحققة في المستويات السابقة مما يجعل التعلم يظهر و
كأنه في حركة متواصلة من التوسع وال
بناء الدائم لقدرات الطفل لجعله أكثر تحكما و سيطرة على محيطه.
وعندما يخضع الطفل لوضعيات مركبة بعيدة عن مستوى نموه الحالي يحدث أمر جدير بالملاحظة ينصرف عنها و كأن المشكلة لا تعنيه في هذه الحالة نقول بأن الوضعية المقدمة بعيدة عن المنطقة القريبة من نموه حسب "VYGODSKY ".
• فماذا عن التعلمات في المدرسة الابتدائية ؟
• وهل هي منظمة بحيث تحترم طبيعة و حاجات الطفل ؟
• وهل التطورات البيداغوجية المطبقة تحترم مستوى نمو الطفل ؟
• وكيف تبنى هذه التعلمات بصورة ملموسة في المدرسة ؟
في الواقع يحتوي كل سؤال من الأسئلة السابقة سببا أو مصدرا محتملا للصعوبات التي تعترض التلميذ أثناء التعلمات المدرسية .إن صعوبة التعلم التي تعنينا هنا ليست تلك التي تنجم عن وجود إعاقة عند التلميذ أو خلل في إحدى وظائفه ،إذ علينا أن نوضح في هذا المقام بأن الإعاقة مرتبطة بقصور جسدي, حسي أو ذهني يحد من استقلالية ا لشخص المصاب. أما الخلل فهو مرتبط بعيوب وظيفية تشوه سلوك الفرد: فالتأتاة تخل بوظيفة الكلام , وحبسة اللسان تعوق التحدث بالكلام المنطوق أو المكتوب تحول دون فهمه ، وعسر القراءة أو الكتابة يعوقان أداء هاتين الوظيفتين ( القراءة والكتابة)
إن التكفل التربوي بالتلميذ الذي يعاني من إعاقة أو خلل ما يقتضي تدخل مختص خاص بالعائق الذي يبديه التلميذ وهي دائما متبوعة بتكفل طبي أو نفسي
أنواع صعوبات التعلم المعنية بالمعالجة التربوية
إن صعوبات التعلم المعنية بالمعالجة التربوية هي صعوبات بسيطة يتعرض لها التلميذ عند اكتسابه لبعض المصطلحات أو إنجازه لبعض الأعمال المدرسية.
فهي تظهر من خلال نشاطات التعلم العادية و ليس لها أي طابع شامل أو متكرر. فلا تمس كل مجالات التعلم في نفس الوقت و لا تظهر بصفة دائمة إلا في حالة التعلمات التي لا يمكن أن تتحقق بسبب ا
لطابع القبلي للمعارف الناقصة .
فهي تعتبر كمرحلة عادية في الحياة المدرسية للتلميذ وتمثل حلقة صغيرة أو بسيطة في سيرته الفردية. فهي – أي الصعوبة – ليست حكرا على فئة معنية من التلاميذ، بل يمكن لأي منهم أن يجد نفسه في فترة من فترات دراسته في وضعية صعوبة التعلم.
فهي نشكل لحظة منفردة في علاقة التلميذ بالعمل المدرسي. ,لذا فمعالجة الخلل المكتشف في هذه العلاقة يتطلب تدخلا بيداغوجيا " تصحيحيا مستهدفا " الضعف المشخص والمحدد. ويتم هذا التدخل الفارقي حسب الحالات في سياق التعلم الذي لم يتحقق في الظروف العادية. إنه وضع عادي لتلميذ لم يستطيع التعلم في وقت معين و يتطلب مؤقتا عناية خاصة به من طرف المعلم كما يتم التكفل به ضمن مجموعة من التلاميذ يستفيدون من معاملة بيداغوجية خاصة , من خلالها يطور المعلم طرقا بيداغوجية معينة تستهدف تقليص النقائص و الصعوبات التي واجهت التلاميذ في الدروس العادية.
المعالجة التربوية المنطقة القريبة من النمو
المعالجة التربوية المنطقة القريبة من النمو
عادية على المعلم أن يهتم بمستوى تطور نمو المعارف و الكفاءات الموجودة في هذه المنطقة . فيأخذها بعين الاعتبار لمساعدة التلميذ من تحقيق التعلمات التي يقترحها عليه .
و لكي تتحقق هذه الأخيرة يجب اختيار سياق التعلم والطرق التربوية المناسبة التي تعطي للتلميذ إمكانية التقدم و ذلك بإعادة تنظيم و توسيع و تمديد التوافق بين الكفاءات و القدرات المكتسبة.
إن المساعدة التي يقدمها المعلم للتلميذ خلال بناءه للمعارف و الكفاءات الجديدة تتحقق من خلال نشاط ينطلق من ما يستطيع التلميذ القيام به حيث يوجهه إلى تحقيق تعلم لم يكن قادرا على تحقيقه إلا بمساعدة المعلم.
و هذا هو المعنى الذي نعطيه لتوسع المعارف في الكفاءات البيداغوجية ، و يعني ذلك بالنسبة للمعلم أنه يجب أن يركز على النشاطات المختارة من طرفه أن ترتكز على المكتسبات الموجودة عند التلميذ للانتقال به نحو مستويات اكتساب أعلى.
إن تدخل المعلم – الوسيط – في عملية التعلم يكمن في تقديم عناصر توسع المعارف تمثل جوانب النشاط التي تتجاوز القدرات الحالية للتلميذ. فهو يساعده على إدراك قدراته و صعوباته. فيحفزه على حل المشكل المطروح مركزا مجهوداته على قدراته و مجددا إياها بعناصر توسع المعارف التي يقترحها عليه .
و في هذا الإطار ، تأتي صعوبات التعلم من مصدرين :
• إما أن التلميذ لا يستطيع تحقيق عمل باستغلال كل موارده المعرفية و لديه قدرات و بنيات معرفية يرتكز عليه للتقدم و ذلك بإدماج عناصر توسع المعارف المحضرة من طرف المعلم، لكن لا يعرف كيف يستخدمها.
هذه الصعوبة من نوع إجرائي ، فيقوم المعلم خلال حصة المعالجة في مرحلة أولى بجعل التلميذ يعبر عن صعوباته حتى يدركها ثم في مرحلة ثانية ، يحاول العمل على متغيرات السياق ( وسائل ، طرق ، نوعية التفاعلات بين المعلم و التلاميذ الآخرين ) حتى تظهر له التعلمات من زاوية مختلفة .
• أو أن التلميذ لا يستطيع بناء تعلماته لأنه لا يملك الوسائل المعرفية اللازمة ، فالصعوبة هنا تأتي من سوء بناء التراكيب الذهنية أو أنها غير موجودة .
فالتعلمات المقترحة للتلميذ – في هذه الحالة بعيدة عن المنطقة القريبة من النمو ، لذا تكون حصة المعالجة مركزة على إعادة بناء التراكيب الذهنية غير المكتملة أو وضع أخرى كانت ناقصة .
بعبارة أخرى يتعلق الأمر بإصلاح المعلم للإختلالات التي تظهر في المنطقة القريبة من النمو للسماح للتلميذ بمواصلة تعلماته بشكل عادي .
و لكي تتحقق هذه الأخيرة يجب اختيار سياق التعلم والطرق التربوية المناسبة التي تعطي للتلميذ إمكانية التقدم و ذلك بإعادة تنظيم و توسيع و تمديد التوافق بين الكفاءات و القدرات المكتسبة.
إن المساعدة التي يقدمها المعلم للتلميذ خلال بناءه للمعارف و الكفاءات الجديدة تتحقق من خلال نشاط ينطلق من ما يستطيع التلميذ القيام به حيث يوجهه إلى تحقيق تعلم لم يكن قادرا على تحقيقه إلا بمساعدة المعلم.
و هذا هو المعنى الذي نعطيه لتوسع المعارف في الكفاءات البيداغوجية ، و يعني ذلك بالنسبة للمعلم أنه يجب أن يركز على النشاطات المختارة من طرفه أن ترتكز على المكتسبات الموجودة عند التلميذ للانتقال به نحو مستويات اكتساب أعلى.
إن تدخل المعلم – الوسيط – في عملية التعلم يكمن في تقديم عناصر توسع المعارف تمثل جوانب النشاط التي تتجاوز القدرات الحالية للتلميذ. فهو يساعده على إدراك قدراته و صعوباته. فيحفزه على حل المشكل المطروح مركزا مجهوداته على قدراته و مجددا إياها بعناصر توسع المعارف التي يقترحها عليه .
و في هذا الإطار ، تأتي صعوبات التعلم من مصدرين :
• إما أن التلميذ لا يستطيع تحقيق عمل باستغلال كل موارده المعرفية و لديه قدرات و بنيات معرفية يرتكز عليه للتقدم و ذلك بإدماج عناصر توسع المعارف المحضرة من طرف المعلم، لكن لا يعرف كيف يستخدمها.
هذه الصعوبة من نوع إجرائي ، فيقوم المعلم خلال حصة المعالجة في مرحلة أولى بجعل التلميذ يعبر عن صعوباته حتى يدركها ثم في مرحلة ثانية ، يحاول العمل على متغيرات السياق ( وسائل ، طرق ، نوعية التفاعلات بين المعلم و التلاميذ الآخرين ) حتى تظهر له التعلمات من زاوية مختلفة .
• أو أن التلميذ لا يستطيع بناء تعلماته لأنه لا يملك الوسائل المعرفية اللازمة ، فالصعوبة هنا تأتي من سوء بناء التراكيب الذهنية أو أنها غير موجودة .
فالتعلمات المقترحة للتلميذ – في هذه الحالة بعيدة عن المنطقة القريبة من النمو ، لذا تكون حصة المعالجة مركزة على إعادة بناء التراكيب الذهنية غير المكتملة أو وضع أخرى كانت ناقصة .
بعبارة أخرى يتعلق الأمر بإصلاح المعلم للإختلالات التي تظهر في المنطقة القريبة من النمو للسماح للتلميذ بمواصلة تعلماته بشكل عادي .
المعالجة التربوية (تابع)
* وصف صعوبات التعلم :
بعد تحديد صعوبات التعلم في شبكة الملاحظة لتعيين التلاميذ الذين يعانون صعوبات'(رقم 1)وشبكة الملاحظة الذانية رقم(2) ومناقشتها مع التلاميذ المعنيين بها ، على المعلم أن يقوم بوصفها والبحث عن أسبابها ليحدد فيما بعد نوع التدخل الكفيل بمعالجتها ويأستأنس هنا ب بالجداول........، المتضمنة لصعوبات التعلم والتي تستدعي معالجة تربوية فورية و المحددة أثناء الحصص
* وصف صعوبات التعلم :
بعد تحديد صعوبات التعلم في شبكة الملاحظة لتعيين التلاميذ الذين يعانون صعوبات'(رقم 1)وشبكة الملاحظة الذانية رقم(2) ومناقشتها مع التلاميذ المعنيين بها ، على المعلم أن يقوم بوصفها والبحث عن أسبابها ليحدد فيما بعد نوع التدخل الكفيل بمعالجتها ويأستأنس هنا ب بالجداول........، المتضمنة لصعوبات التعلم والتي تستدعي معالجة تربوية فورية و المحددة أثناء الحصص
العادية والمجسدة من طرف المدرس .
وعلى المدرسين قراءة هذه الصعوبات التي هي عبارة عن عينة منها فقط ويمكنهم إثراءها صعوبات أخرى لم تذكر في هذه الجداول
* أمثلة من هذه الصعوبات :
السنة الخمسة :
* الصعوبات :
• صعوبة فهم المادة المقروءة: يقصد بالفهم تجاوز مجرد تمييز واسترجاع الكلمات والجمل إلى فهم المادة المكتوبة لاستخلاص الأفكار الرئيسية التي تتضمنها .
الأسباب :
• الاهتمام بالناحية الآلية فقط.
• عدم مناسبة المادة القرائية لمستوى تصورات التلاميذ
• الارتباك أثناء القراءة الجهرية
• عدم الارتباط بين الصور الذهنية لبعض الكلمات على مستوى التصور وربطها بالمقروء مفردات ليس لها دلالة بالنسبة للمتعلم .
• المبالغة في العناية بتعليم الكلمة بوصفها وحدة مستقلة عن الجملة
• اعتماد التلميذ على غيره في معرفة معاني الكلمات.
* نوع التدخل :
• تكليف التلاميذ أن يعيدوا بأسلوبهم الخاص ما قرءوه من جمل ، وفقرات، وموضوعات
• توجيه الانتباه المباشر إلى المعنى.
• تدريب التلاميذ على قراءة فقرة النص ، ثمّ طرح أسئلة حول مضامينها.
• الإكثار من التدريب على الحوار والمحادثة. لتنمية روح المحاجات.
• تقديم الكلمات مقترنة بمعانيها الحسية كالصور ونواحي النشاط المختلفة التي تقرب المعنى.
• التدريب على الكلمات الجديدة ، مقترنة بمعناها كما وردت في سياق التعبير إعطاء تدريبات قصيرة خارج السياق الذي وردت فيه.
• تدريبهم على استيعاب المفاهيم و الخصائص المتعلقة بكل مفهوم و استخداماته و إعداد أو عمل صياغات لفظية أو لغوية لاستخدام هذه المفاهيم و معانيها
وعلى المدرسين قراءة هذه الصعوبات التي هي عبارة عن عينة منها فقط ويمكنهم إثراءها صعوبات أخرى لم تذكر في هذه الجداول
* أمثلة من هذه الصعوبات :
السنة الخمسة :
* الصعوبات :
• صعوبة فهم المادة المقروءة: يقصد بالفهم تجاوز مجرد تمييز واسترجاع الكلمات والجمل إلى فهم المادة المكتوبة لاستخلاص الأفكار الرئيسية التي تتضمنها .
الأسباب :
• الاهتمام بالناحية الآلية فقط.
• عدم مناسبة المادة القرائية لمستوى تصورات التلاميذ
• الارتباك أثناء القراءة الجهرية
• عدم الارتباط بين الصور الذهنية لبعض الكلمات على مستوى التصور وربطها بالمقروء مفردات ليس لها دلالة بالنسبة للمتعلم .
• المبالغة في العناية بتعليم الكلمة بوصفها وحدة مستقلة عن الجملة
• اعتماد التلميذ على غيره في معرفة معاني الكلمات.
* نوع التدخل :
• تكليف التلاميذ أن يعيدوا بأسلوبهم الخاص ما قرءوه من جمل ، وفقرات، وموضوعات
• توجيه الانتباه المباشر إلى المعنى.
• تدريب التلاميذ على قراءة فقرة النص ، ثمّ طرح أسئلة حول مضامينها.
• الإكثار من التدريب على الحوار والمحادثة. لتنمية روح المحاجات.
• تقديم الكلمات مقترنة بمعانيها الحسية كالصور ونواحي النشاط المختلفة التي تقرب المعنى.
• التدريب على الكلمات الجديدة ، مقترنة بمعناها كما وردت في سياق التعبير إعطاء تدريبات قصيرة خارج السياق الذي وردت فيه.
• تدريبهم على استيعاب المفاهيم و الخصائص المتعلقة بكل مفهوم و استخداماته و إعداد أو عمل صياغات لفظية أو لغوية لاستخدام هذه المفاهيم و معانيها
ليست هناك تعليقات:
إرسال تعليق