قم بزيارة هذه الصفحات

دور المعلم في التعليم



-أن يحسن استخدام الأسئلة: الأسئلة الجيدة وسيلة المعلم في التأكد من فهم التلاميذ للدرس، وأداته في استثارة اهتمام التلاميذ وتفكيرهم. والمعلم الجيد هو الذي يحسن استخدام الأسئلة ويجيد صياغتها وتوجيهها. ومن المعروف أن الأسئلة تختلف وتتنوع في أساليب صياغتها ومستوى صعوبتها وطبيعة مضمونها والغرض الذي ترمي إليه. ويجب أن ينوع المعلم في أسئلته، كما ينبغي أن يهتم إلى جانب الأسئلة الشفهية بالأسئلة التحريرية التي تتطلب الكتابة والأسئلة العملية التي تتطلب القيام بإجراء أو عمل.


-أن يقوّم تلاميذه بصفة مستمرة: فالتقويم باختصار يعني الحكم على المستوى التعليمي الذي وصل إليه التلميذ في المادة الدراسية، إضافة إلى تعديل سلوك الطالب وتعديل مستواه المعرفي، وهو يوضح للمعلم مدى ما أحرزة التلميذ من تقدم ونجاح، ويكشف له عن جوانب الضعف والقوة في التلميذ. لذا كانت عملية التقويم مهمة للمعلم والمتعلم على السواء لأنها تساعد كلاً منهما على الاستفادة من نتائجها في تحسين وإحكام عملية التعليم والتعلم. ومن المعروف أن المعلم الجيد يستخدم التقويم بنوعيه التكويني أو الجزئي الذي يتم على فترات ومراحل، والمجملي أو الشامل، كما أن المعلم الجيد يستخدم أساليب متنوعة في التقويم، ومنها الامتحانات والاختبارات بجميع أنواعها. ويجب أن يطلع المعلم التلميذ في كل مرة على نتائج تقويمه، وتوضيح جوانب القوة والضعف فيها. وقد يخصص المعلم حصة لمناقشة تلاميذ الفصل في نتائج تقويمهم للاستفادة من ذلك في تحسين مستقبل العمل. ويجب أن يتذكر المعلم شيئاً هاماً وهو أنه عندما يوجه سؤالاً إلى تلاميذ الفصل فسرعان ما ترتفع الأيدي المطالبة بالإجابة، ويجب أن يتخير المعلم التلاميذ الذين لا يحدثون أصواتاً عند رفع أيديهم.



-أن يقوم بتلخيص الدرس: من الأمور الهامة التي ينبغي على المعلم الجيد مراعاتها تلخيصه للدرس في نهاية الحصة، فذلك يساعد التلاميذ على تركيز انتباههم على النقاط والعناصر الرئيسية فيه، ويعزز من فرص تذكرهم لها وتثبيتها في الذاكرة، وهذا يتطلب من المعلم حسن توقيته للدرس حتى لا تضيع عليه فرصة عمل تلخيص له. ومن ناحية التحليل العلمي لأهمية تلخيص الدرس تدل نتائج بحوث التعلم وعمل الذاكرة على أننا ننسى كثيراً مما نتعلمه بعد عملية التعلم مباشرة، وأن المعلمومات تظل في الذاكرة قصيرة المدى ما لم يحدث لها تعزيز بالدرجة التي يمكن بها أن تخزن في الذاكرة بعيدة المدى. وتدلنا نتائج هذه البحوث أيضاً على أن الإنسان يتذكر ما يسمع أكثر مما يقرأ، وأن استخدام حاسة البصر وحاسة السمع معاُ يعطي نتائج تعليمية أفضل. فالإنسان عندما يقرأ قراءة جهرية يستطيع أن يحفظ ما يقرأه بصورة أفضل من القراءة الصامتة.
-تخطيط الدرس: يقوم نجاح أي عمل على التخطيط الجيد والدقيق، لأنه بذلك يبعد هذا العمل عن العشوائية والارتجال ويحقق له النجاح، فالذي يميز الإنسان الناجح عن غيره اعتماده على التخطيط العقلاني السليم في أعماله وأنشطة حياته، ومن هنا كان للتخطيط أهمية بالنسبة للمعلم. ولا يقصد بالتخطيط مجرد كتابة مجموعة من الأهداف السلوكية والإجراءات التعليمية التعلمية في دفتر يسمى دفتر التحضير، بل هو منهج وأسلوب وطريقة. ويعرف التخطيط على أنه: "تلك العملية التي تتضمن وجود تصور ذهني مسبق للمواقف التعليمية التي يهيئها المعلم لتحقيق الأهداف التربوية، بما تشمله هذا العملية من عمليات تقوم على تحديد الأهداف التربوية، وتحديد محتوى هذه الأهداف واختيار الأساليب والإجراءات التي تؤدي إلى تحقيق هذه الأهداف، واختيار الأساليب والأدوات التقويمية المناسبة وتحديد الأبعاد الزمانية والمكانية والتسهيلات اللازمة لتنفيذ الأهداف".
-تنفيذ المواقف التدريسية: بعد عملية التخطيط للدرس يأتي دور المعلم في التنفيذ داخل الفصل، ويحتاج التنفيذ إلى آليات معينه، إلا أنه يقوم على مبادئ من أهمها: الاهتمام بالفهم، لا الاستظهار والحفظ والتلقين، والعمل على تكوين العادات الحسنة، وتهذيب النفس، وتنمية الخصال الأخلاقية خلال الدرس.


مساعدة الطلبة على بناء استراتيجيات التعلم: وهنا على المعلم أن يراعي الأمور التالية: 
ألا يكون حرفياً في تنفيذ المقررات والمناهج، فالمعلم بخبراته الواسعة وتجدده المستمر مثرياً للمنهاج، يحلله ويخطط له ويفعّله بتوظيف تكنولوجيا التعليم والمهارات التقنية الحديثة. 
التنوع في طرق التدريس وأنماط النشاط ليتماشى مع الفروق الفردية للطلبة. 
استخدام الوسائل التعليمية المناسبة لعرضها في وقتها المناسب، والتدرب على تشغيلها وتجهيزها قبل بداية الحصة، والتأكد من صلاحيتها للعمل. 
أن يعطي المعلم قدراً من الحرية والانطلاق في التفكير والتعبير للطلبة، ويتم ذلك من خلال الأسئلة التي تطرح أثناء عرض المادة. 
-أن تتاح الفرصة لأغلب التلاميذ للإجابة على الأسئلة التي أعدها المعلم أثناء التحضير، والتي تعتبر مثيرات يستجيب لها الطلبة، ويعتبر هذا نوعاً من التعزيز. 
-أن يوجه التلاميذ إلى تحديد أهداف نشاطهم، لأن ذلك يساعد على فهم النشاط وتنظيمه وتحديد اتجاهاته. على المعلم أن يستخدم التعزيز بتوازن، كذلك فإن على المعلم تجنب استخدام العقاب البدني أو الإكثار من توجيه اللوم والانتقاد للطلبة حتى لا يصبح منفراً لهم.

أدوار المعلم في إدارة البيئة المادية للقسم القائمة على التعليم الفعّال
ينبغي أن يأخذ المعلم بالاعتبار أن التصميم المادي للغرفة الصفية يحقق إدارة أفضل، وعليه، فإن من المتوقع أن يقوم المعلم بما يلي:

-وضع برنامج صيانة لمكونات غرفة الصف ومحتوياتها، مثل إصلاح المقاعد، وطلاء الجدران والطاولات، ورفوف الكتب، والعمل على ديمومة إصلاحها، وجعل ذلك جزءاً من مسؤوليات الطلبة.
-العمل على إظهار غرفة الصف في أبهج صورة، وأجمل شكل، وذلك بتعليق اللوحات والصور الجذابة على الجدران، ويفضل تزيين الجدران بلوحات يقوم الطلبة بتصميمها، وتزيينها بالرسوم.
-توجيه الطلبة إلى استخدام الطرائق والمواد المتوافرة بكفاية، والعمل على تنظيمها وترتيبها بشكل لا يعيق حركة المعلم والطلبة داخل غرفة الصف.
-إدخال تعديلات من وقت لآخر على تنظيم غرفة الصف لتجنب الملل والرتابة.
-تنظيم أماكن المواد التعليمية، مثل الخرائط والرسومات والدفاتر والأقلام بحيث يمكن استخدامها بسهولة حين تدعو الحاجة.
-إيضاح العلاقة بين البيئة المادية لغرفة الصف وصحة الطلبة النفسية والبدنية.
-تنظيم جلوس الطلبة بما يتناسب مع حاجاتهم، وعلى وجه الخصوص ذوي الاحتياجات الخاصة، فضعاف السمع والبصر يجلسون أقرب ما يكونون إلى المعلم والسبورة، والطلبة الذين يعانون من ضيق في التنفس يجلسون قريباً من النافذة.. وهكذا.

إعداد وتنظيم سجلات خاصة بمحتويات غرفة القسم
-تنظيم جلوس الطلبة بشكل يتناسب مع أهداف الدرس والنشاطات التي سيقوم بها الطلبة، أو طريقة التدريس التي سيتبعها المعلم.
-تنظيم الطلبة داخل غرفة الصف بما ينسجم مع التعليم الفعّال:
-يمكن تنظيم عملية تعليم التلاميذ داخل غرفة الصف في ثلاثة أنماط هي:

1- التعليم الجماعي:
إن النمط الأكثر شيوعاً في تنظيم التلاميذ للتعلم هو التعليم الجماعي، وبالرغم من المطالبات المتكررة للابتعاد عن هذا الأسلوب، إلا أنه ما زال هو الشائع، وقد يعود ذلك إلى أنه الأسهل والأقل كلفة، ولا يتطلب الكثير من عمليات التنظيم وإجراء التغيرات في ترتيب الأثاث أو المقاعد، بالإضافة إلى أن هناك بعض المعلومات التي يسعى المعلمون إلى أن يوصلوها إلى جميع التلاميذ في آن واحد، مثل التعليمات العامة أو عرض الأفلام والأشرطة والشرائح والشفافيات. وقد يوفر هذا الأسلوب فرصاً للمشاركة في المناقشة ولجميع التلاميذ على اختلاف قدراتهم، وقد يتبع بعمل فردي. ويمكن أن يستخدم هذا الأسلوب في بداية النشاط وفي متابعة الأعمال الفردية، حيث يقوم المعلم في البداية بتحديد الأفكار الرئيسية وإطار العمل، ثم يعزز ذلك بالمتابعة، ويتم تبادل الخبرات من خلال المناقشة الجماعية، وقد يكون تنظيم جلوس التلاميذ على شكل صفوف متوازية أو على شكل حرف U مناسباً لهذا النمط من التنظيم للطلبة.
2- التعليم التفريدي:
يخلط المعلمون بين نمطين من التعليم هما التعليم الفردي والتعليم التفريدي. فالتعليم التفريدي يعنى أن كل طفل لديه المهام من الأعمال الخاصة به والتي صممت لتناسب حاجاته واهتماماته وميوله وسرعته واستعداده للتعلم، في حين أن التعلم الفردي يعنى أن جميع التلاميذ يمارسون نفس المهام من الأعمال، ولكن كلاً منهم يعمل وفق امكاناته وسرعته.
فالنوع الأول يتطلب من المعلم إعداد برامج ودروساً تتفق مع حاجات التلاميذ وقدراتهم واهتماماتهم وميولهم، وبالتالي يجد المعلم نفسه محتاجاً إلى تخطيط عدد لا بأس به من الدروس كي يستطيع مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ، ومع هذا فقد نجح بعض المعلمين في تفريد عملية التعليم، وذلك من خلال إعداد أوراق العمل على أنشطة مختلفة من المفاهيم والأفكار المتعددة، ويمكن للتلميذ أن يختار منها وفق ميوله وقدراته واهتماماته. أما النوع الثاني فإنه يمكن أن ينفذ من خلال تخطيط واحد يقوم به المعلم حيث يعطي فرصة للتلاميذ جميعهم لكي يقوموا بنفس المهمة، ولكن يترك لكل تلميذ حرية اختيار المدة الزمنية التي يستغرقها وفق سرعته ومقدرته، ولذلك فإنه على المعلم أن يزيد اهتمامه نحو جميع فئات التلاميذ وبشكل خاص فئة المتفوقين وفئة بطيئي التعلم، فكلاهما يحتاج إلى معالجة فردية خاصة.
3- تنظيم التلاميذ في مجموعات:
من العوامل التي تسهم في خلق جو من الانسجام داخل غرفة الصف وتؤدي إلى إقبال التلاميذ على عملية التعلم والتعليم هو تنظيم هؤلاء الأفراد في مجموعات، فتنظيم التلاميذ في مجموعات يساعدهم على أن يتعلموا من بعضهم بعضاً، وبالتالي يساعد بطيئي التعلم في التغلب على الشعور بالفشل، ويشجع المتعلم على الاعتماد على النفس والعمل بسرعته الذاتية، وكما أنه يعطي فرصة للمعلم لتوجيه ورعاية التلاميذ الذين يحتاجون إلى رعاية خاصة، والسؤال الذي يطرح نفسه هنا، هو كيف يتم تقسيم التلاميذ في مجموعات؟ وهل المجموعات متجانسة أم غير متجانسة، وهل التقسيم في مجموعات متجانسة سيكون وفق التشابه في القدرات العقلية، أم سيكون وفق التشابه في الميول والاهتمامات؟ وهل سيعمل التلاميذ معا في مجموعة واحدة، في نشاط واحد؟ أم أنهم سيجلسون في جماعات صغيرة ليقوم كل منهم بعمل خاص بحيث يكون بإمكان الفرد محاورة زملائه ومناقشتهم في بعض القضايا التي يشعر بحاجته للسؤال عنها؟
في الحقيقة لا يوجد رأي متفق عليه حول الطريقة المثلى للتنظيم، فالبعض يؤيد تنظيم التلاميذ في فئات متجانسة حيث يرون أن هذا التنظيم يسهل عملية التعلم، لأن حاجات التلاميذ ومشكلاتهم وقدراتهم تكون متقاربة.
ولكن التربويين اختلفوا في كيفية تنظيم التلاميذ في مجموعات متجانسة، بعضهم أيد التقسيم وفق القدرات العقلية، والبعض الآخر يرى أن التقسيم وفق الميول والاهتمامات هو الأفضل، وهناك فريق آخر من التربويين يرى أن تقسيم التلاميذ في مجموعات متجانسة وفق القدرات العقلية يزيد الضعيف ضعفاً، ويزيد المتفوق غروراً.
وهناك رأي ثالث يرى ضرورة وجود مرونة في عملية التنظيم حيث يكون التنظيم مرتكزاً على الحاجة إليه أو الغرض منه، على أن تخضع عملية التشكيل أو التنظيم للتلاميذ لعملية تقويم مستمرة لمعرفة الآثار التي أحدثتها طريقة التنظيم المتبعة وإجراء التعديلات المناسبة إذا لزم الأمر، ولا يمكن للمعلم أن ينجح في وضع تلاميذه في فئات أو مجموعات إن لم يكن على علم ورؤية بواقع تلاميذه من حيث القدرات والاهتمامات ومستوى التحصيل، ولذلك فإن المعلم يجب أن يكون واسع الاطلاع، مهتماً بتنمية التفكير، محاولاً الاستفادة من تلاميذه في الحصول على تغذية راجعة، ما يتيح الفرصة في أن يجدد ويبتكر في أساليب التدريس، ويتعرف أخطاءه ويتعلم منها، كما ينبغي له أن يكون ذو قدرة عالية على اختيار التنظيم المناسب لكل موقف، وأن يجري تعديلاً فيه إذا تغيّر الموقف وتغيّرت الحاجة. 



قياس القدرات العقلية والمعرفية



عكف العلماء منذ بداية القرن العشرين على الاهتمام بعملية قياس ذكاء الأطفال والشباب وذلك بغرض التعرف على كمية ومقدار النمو العقلي للطفل، وبحث الوسائل الكفيلة بتنميتها مرة أخرى، حتى يتم قياس الذكاء مرة أخرى للنظر في: هل نجحت عملية تنمية الذكاء أم لا؟ وقياس الذكاء ما هو إلا َعملية تحويل المعطيات المختلفة للنمو العقلي والذكاء إلى أرقام وكميات، ومعرفة مدى تناسب تلك الأرقام مع عمر الطفل، وللحصول على عمر الطفل الحقيقي، وللحصول على مستوى الذكاء عند الطفل ومقارنته بالعمر ذاته لدى الأطفال الآخرين في نفس المستوى تقريبًا. فكرة قياس الذكاء تقوم على فكرة تراكم المعلومات، لأن حساب العمر العقلي يقوم على جميع التجارب التي نجح فيها الفرد، ومع ذلك فإنه يتعين متابعة امتداد احتمالات النجاح والإخفاق في مراحل مختلفة من السن، لأن بعض النتائج قد يجعلها الفرد في مراحل متقدمة أو متأخرة لعدة سنوات.






والذكاء سمة لا يمكن قياسها قياسا مباشرا وإنما يعطى الفرد عملا معينا لإجرائه ويتطلب هذا العمل ممارسة بعض الوظائف العقلية العليا ثم تسجيل النتائج وتقارن بعمل غيره من المتحدين معه في العمر الزمني والموجودين تحت الشروط والظروف، وإنه لمن المسلمات أن عينة سلوك الفرد في المواقف الاختبارية تدل على حقيقة سلوكه فيما يقيسه الاختبار.
ومقياس الذكاء ليس مقياسا جامدا بل هو عبارة عن عدة اختبارات شفوية وتحريرية معينة تتضمن مجموعة من المعطيات التي تدل على استخدام العقل والتفكير في الرد عليها وذلك بطريقة منتظمة مع الأخذ في الاعتبار العمر الحقيقي للفرد. يقاس الذكاء عادة باختبارات معدة خصيصاً لهذا الغرض، ومقياس الذكاء هو اختبار مقنن يتألف من عدة اختبارات (أي أسئلة)، وقد يصل إلى مائة سؤال، وهي متدرجة الترتيب من الأسهل إلى الأصعب ومن البسيط إلى المعقد. وتتعدد هذه الاختبارات وتتنوع حسب طرق استخدامها، فهناك اختبارات فردية تطبق على شخص واحد فقط وتستلزم مهارات خاصة ووقتاً طويلاً نسبياً، وهناك اختبارات جماعية تطبق على مجموعة من الأشخاص في وقت واحد ولا تستلزم بالضرورة مهارات خاصة أو وقتاً طويلاً، وتتنوع الاختبارات أيضاً طبقا للأشخاص موضوع الاهتمام. فهناك اختبارات خاصة لقياس ذكاء الأطفال في الأعمار المختلفة، واختبارات لقياس ذكاء المرهقين وثالثة لقياس ذكاء الراشدين. وهذه الاختبارات تساعدنا على أن نضع الشخص المناسب في الوقت المناسب، وعلى ذلك فإن نتائج اختبارات الذكاء تستخدم كوسيلة تساعد المختصين الذكاء، وهي بذلك تلعب دوراً تشخيصياً هاماً ودوراً تنبؤياعلى فهم كل تلميذ بالحدود التي تقيسه وتدل عليه اختبارات للقدرات العقلية عند الأفراد.



مقياس للذكاء
ابتكر الفريد بينيه عالم النفس الفرنسي الشهير أول مقياس عملي للذكاء حيث قام وزملاؤه بقياس المهارات الحسية والحركية للأفراد إلا أن هذه المقاييس لا تعطي المعلومات المرغوبة. وبالتالي بدءوا بتقويم الوظائف المعرفية والتي تمثل جوانب: التخيل، طول ونوعية الانتباه، الذاكرة، والأحكام الجمالية والخلقية، والتفكير المنطقي، والقدرة على فهم الجملة، وقام بينيه بجمع بعض المهام العقلية لتقدير تلك القدرات.


وصف المقياس
يتكوّن الاختبار من 30 فقرة متدرجة في الصعوبة، وكانت الطريقة التي اتبعها "بيني" هي أن يجمع إجابات أطفال من مختلف الأعمار، عن أسئلة عديدة تقيس نواحي مختلفة من النشاط العقلي كما تظهر في حياتنا اليومية والتي ترتبط ارتباطا قويا بمفهومة عن الذكاء، ثم يدرس بعد ذلك نسبة الأطفال الذين يجيبون عن كل سؤال من هذه الأسئلة إجابة صحيحة في كل عمر زمني ويعتبر السؤال ممثلا لسن معينة إذا أجاب عنه متوسط (66% - 75 %) عدد أفراد هذه السن، ولحساب العمر العقلي للطفل فإنه يعطى الاختبار مبتدئاً بالعناصر الأولى (السهلة) ويترك ليستمر في الإجابة حتى يصل إلى سن معينة يجيب عن جميع عناصرها إجابة صحيحة، ويسمى هذا العمر بالعمر القاعدي. فإذا أخطأنا في أسئلة الأعمار التالية فإن عمره العقلي يكون مساويا للعمر الذي أجاب عن جميع عناصره (العمر القاعدي)، أما إذا أجاب عن عدد من عناصر السن التالية ولم يجب عن البعض الىخر، فإن عمره العقلي يساوي في هذه الحالة العمر القاعدي مضافا إليه الكسر الذي يمثل عدد العناصر التي أجاب عنها من بين مجموع العناصر التي تمثل هذه السن... وهكذا.
ويهدف هذا المقياس إلى قياس القدرة العقلية العامة للمفحوص، ومن ثمّ تحديد موقعه على منحى التوزيع الطبيعي للقدرة العقلية، ويغطي الفئات العمرية من سن 2 وحتى سن 18 بواقع ستة اختبارات في كل فئة عمرية، ويقوم بتطبيقه أخصائي في علم النفس، ويعتبر هذا الاختبار من الاختبارات الفردية المقننة ويعطي بعد تطبيقه درجة تمثل العمر العقلي وأخرى تمثل نسبة الذكاء، وتستغرق عملية تطبيق المقياس من 30 إلى 90 دقيقة اعتماداً على متغيري العمر والقدرة العقلية للمفحوص أما تصحيحه فيستغرق 30-45 دقيقة. وأهم ما يميز المقياس توفر دلالات صدق وثبات ومعايير تبرر استخدامه كمقياس عام للقدرة العقلية (الذكاء)، كما أنه يقيس الخبرات والمواقف المأخوذة من بيئة الطفل العادية ويعتبر المقياس من أشهر اختبارات الذكاء الفردية والتي تغطي الفئات العمرية الدنيا إذ يصلح هذا المقاس للفئة العمرية سنتين، وأهم ما يوجه إليه من نقد أنه يقيس القدرة العقلية العامة ولا يقيس أبعاد متعددة في القدرة العقلية و يعطي مقياس ستانفورد بينيه للذكاء درجة واحدة تمثل الأداء على المقياس هي نسبة الذكاء وعلى ذلك فقد لا يناسب مقياس ستانفورد بينيه الأطفال غير العادين في قدرتهم العقلية كما يصعب تصنيف فقرات مقياس ستانفورد بينه وتحليلها عاملياً، ويعتبر الاختبار ذا طبيعة خاصة من حيث إجراءات تطبيقه وتصحيحه وتفسير نتائجه.
ووضع اختبار وكسلر لحاجة عملية هي التمييز بين فئات المرضى الذين كان يعالجهم وكسلر بمستشفى بلفيو بنيويورك ضعاف العقول منهم والمصابين بأمراض عصابية وذهانية إلى غير ذلك وجاء نتيجة لدراسات إكلينيكية عديدة شملت هذه الفئات، فضلا عن الحاجة إليه لقياس ذكاء الكبار فقد وضع أساسا لقياس الذكاء بين سن 10 إلى 60 سنة ثم وضع بعد ذلك اختبارا آخر على نسقه ليقيس ذكاء الأطفال الذين يقل سنهم عن 10 سنوات. وتعتبر مقاييس وكسلر لذكاء من مقاييس القدرة العقلية المعروفة في مجال التربية وعلم النفس، ولقد ظهرت هذه المقاييس نتيجة للانتقادات المتعددة التي وجهت إلى مقياس ستانفورد "بيني" للذكاء من حيث الأسس النظرية التي بنى عليها، ومن حيث دلالا ت صدقه وثباته وإجراءات تطبيقه وتصحيحه، وعلى ذلك ظهرت مقاييس وكسلر المعروفة للذكاء وهي: مقياس وكسلر لذكاء الأطفال ومقياس وكسلر لذكاء الكبار ومقياس وكسلر لذكاء الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة.

وصف المقياس
تعتبر مقاييس وكسلر للذكاء من المقاييس الفردية المقننة حيث يستغرق الوقت اللازم لتطبيقها من 50ـ75 دقيقة أما الوقت اللازم لتصميمها فيستغرق من30ـ40 دقيقة، ويتألف مقياس وكسلر لذكاء الكبار من قسمين رئيسين هما القسم اللفظي والقسم الادائي ولا يتضمن المقياس اختبارات بديلة حيث تعطى الاختبارات بالترتيب التالي: القسم اللفظي ويتضمن الاختبارات الفرعية الستة التالية: اختبار المعلومات، اختبار الاستيعاب، اختبار الحساب، اختبار المتشابهات، اختبار إعادة الأرقام، اختبار المفردات والقسم الأدائي: ويتضمن الاختبارات الفرعية الخمسة التالي: اختبار الترميز، اختبار تكمل الصور، اختبار تصميم المكعبات، اختبار ترتبي الصور، اختبار تجمع الأشياء. أما مقياس وكسلر لذكاء الأطفال من 326 فقرة موزعة على الاختبارات الفرعية المكونة لكل من القسم اللفظي والأدائي، يعطي هذا المقياس ثلاث نسب للذكاء: اللفظي، والعملي، الكلي دون استعمال العمر العقلي، ونحصل على درجة الذكاء اللفظي: بجمع الدرجات الموزونة للاختبارات الست اللفظية واستخراج نسبة الذكاء التي تقابل مجموعها، ونحصل على درجة الذكاء العملي بجمع الدرجات الموزنة للاختبارات الخمس العملية واستخراج نسبة الذكاء مجموعها، و مجموع الدرجات الموزونة للاختبارات الاحدى عشر في الجانب اللفظي والعملي تقابل درجة الذكاء العام.

مقاييس "مكارثي" للقدرة العقلية
يعتبر مقياس مكارثي للقدرة العقلية للأطفال من المقاييس المعروفة والتي ظهرت في السبعينات من هذا القرن، فقد ظهر هذا المقياس في عام 1972م من قبل دورثيا مكارثي وذلك بهدف قياس الذكاء العام لدى الأطفال، وخاصة لدى الأطفال الذين يحتمل أن يكونوا من فئة ذوي صعوبات التعلم. يتألف مقياس "مكارثي" للقدرة العقلية للأطفال من ستة مقاييس أساسية هي: المقياس اللفظي وعدد فقراته (5) فقرات، المقياس الأدائي الإدراكي وعدد (7) فقرات، المقياس الكمي وعدد فقراته (3) فقرات، المقياس الحركي وعدد فقراته (3) فقرات. مقياس التذكر وعدد فقراته (4) فقرات مكررة. المقياس المعرفي العام وعدد فقرات (15) فقرة مكررة.

وصف المقياس
تتألف مقاييس "مكارثي" للقدرة العقلية من ستة مقاييس أساسية، وتتضمن في مجموعها (18) اختبارا فرعياً حيث تقيس عدداً من مجالات القدرة العقلية العامة كالقدرة اللفظية والأدائية والعددية والحركية والقدرة على التذكر، والقدرة المعرفية العامة، ويصلح هذا المقياس للفئات العمرية ومن 2 - 5 و5 – 8 سنة، حيث يمكن الأخصائي في علم النفس أو التربية الخاصة من تطبيقه بشكل فردي، ويعطي المقياس بعد تطبيقه ثلاث درجات تمثل العمر العقلي والدرجة المعيارية والدرجة المئينية أما الوقت اللازم لتطبيقه فهو حوالي ساعة، أما الوقت اللازم لتصحيحه فهو (30) دقيقة. ويعتبر من المقاييس المصححة بطريقة قياس وتشخيص عدد من القدرات العقلية كالقدرة اللفظية، الأدائية، العددية، كما يعتبر من المقاييس الأساسية والفرعية المرتبة بطريقة تساعد على نشاط المفحوص وإثارة دافعيته وخاصة من حيث الترتيب وهو يصلح لقياس وتشخيص الأطفال الذين يشك أن لديهم صعوبات تعلم تتمثل في قياس مظاهر التآزر البصري حركي، الإدراك المعرفي، كما أنه من المقاييس التي توفرت فيها دلالات صدق وثبات ومعايير تبرر استخدامه مع الأطفال، ومن مظاهر ضعف المقياس، يعتبر المقياس من مقاييس القدرة العقلية العامة التي تتطلب عدداً من الكفايات المهنية لتطبيقه وتفسير نتائجه قد يساء استخدامه إن لم يكن أخصائي نفسي أو تربية خاصة. التي تتضمن عدداً من القدرات الفرعية كاللفظية، الأدائية، العددية لكنه لم يتضمن قياس السمات الشخصية والاجتماعية ولم يتضمن القدرة على التفكير المجرد التي توفرت فيها دلالات صدق وثبات ومعايير تبرر استخدامه لكنه بحاجة إلى مزيد من دراسات الصدق والثبات وخاصة مع فئات التربية الخاصة.
ويذكر "كوفمان" تدني نسبة الذكاء التي يحصل عليها الأطفال ذوي صعوبات التعلم على هذا المقياس عن أدائهم على مقياس وكسلر بحوالي 15 درجة ما يستدعي أن تعزز نتائج الأداء على هذا المقياس بمقاييس أخرى للقدرة العقلية. يصلح هذا المقياس للاطفال من سن 2 - 5 و5 - 8 ولكن لا يصلح للأطفال الذين هم فوق الثامنة.