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De la pédagogie à l’andragogie


[1] Nom donné à la pédagogie des adultes, le mot «pédagogie» étant impropre dans ce cas, hormis pour un usage courant.

Nous nous proposons de donner aux acteurs de l'éducation des adultes quelques principes de base et quelques repères méthodologiques pour leur permettre de réfléchir et d'agir dans le champ de ce que l'on a l'habitude d'appeler la « formation ».
L'ensemble des questions que pose cette activité, les recherches anciennes et contemporaines qu'elle a suscitées, les pratiques et les concepts qu'elle utilise sont trop nombreux pour que l'on puisse prétendre en brosser un tableau complet en quelques pages. C'est pourquoi ce texte tentera de décrire la pédagogie qui semble la plus appropriée aux apprenants adultes - au regard de vingt années de pratique auprès d'adultes en situations d'illettrisme, de cadres supérieurs et de formateurs en formation.
Après avoir rappelé que la pédagogie des adultes s'inscrit dans le champ plus vaste de l'éducation permanente, nous présenterons les principes fondamentaux des pédagogies dites « actives », où l'apprenant est directement impliqué, voire acteur de son parcours, de ses acquisitions et de ses apprentissages.
Puis nous décrirons quelques-uns des outils et méthodes pédagogiques les plus souvent utilisés dans la formation des adultes.
La pédagogie des adultes est la mise en acte d'une préoccupation plus vaste: l'éducation permanente. C'est sur ce projet, hérité de l'humanisme des Lumières, que se fondent nos pratiques de formateur.
L'éducation des adultes s'inscrit bien dans la pensée sociale d'aujourd'hui, comme elle s'inscrivait déjà dans le débat lancé par l'encyclopédiste Condorcet pour lui, l'instruction ne devait pas «abandonner les individus au sortir de l'école», mais «embrasser tous les âges de la vie» ; car il n'y en a aucun où il ne soit « possible et utile d’apprendre». Voilà qui témoigne d'une confiance dans l'humanité que tout formateur se doit de partager pour exercer son métier. Il est non seulement possible d'apprendre à tout âge, ce que semblent confirmer les travaux récents de la psychologie cognitive, mais « l'instruction doit être universelle, c'est-à-dire s'étendre à tous les citoyens. Elle doit, dans ses divers degrés, embrasser le système entier des connaissances et assurer aux hommes, dans tous les âges de la vie, la faculté de conserver leurs connaissances et d'en acquérir de nouvelles ».
En plaçant l'apprenant au centre de ses apprentissages, ce chapitre tentera de faire comprendre en quoi cette posture est plus favorable que toute autre aux acquisitions de toutes natures. Il ne s'agit donc pas d'un simple déplacement symbolique de l'acte éducatif: pour le formateur, il s'agit vraiment de redonner à l'apprenant le pouvoir sur lui-même, de lui ré attribuer des capacités d'action propices à l'acquisition de connaissances, d'en faire le moteur et le centre de l'acte d'apprendre.


1. Les principes fondamentaux
A. Partir de l'apprenant
Tout travail pédagogique implique de prendre en considération une double dimension: la logique du contenu et les logiques plurielles des apprenants eux-mêmes, ces derniers constituant toujours des groupes hétérogènes par leur niveau scolaire, leur histoire personnelle et les compétences qu'ils mobilisent dans leur situation de travail: «Dans de nombreuses formations, ce sont les adultes eux-mêmes qui constituent la plus riche ressource de l’apprentissage». L'hétérogénéité est en effet une richesse, même si elle est un défi pour le formateur qui entend suivre une démarche centrée sur les personnes.
a) Se centrer sur l'apprenant
Il convient donc de s'intéresser à l'adulte en formation dans une perspective pluridimensionnelle ; de tenir compte tant de son appartenance à tel ou tel groupe social, à telle ou telle culture, que de ses mécanismes intellectuels. Les pratiques pédagogiques doivent alors être, sinon spécifiques, du moins adaptées; elles doivent non seulement solliciter la personne en formation, mais en faire aussi l'acteur et le centre du processus. Une telle démarche rompt avec l'image du formateur comme maître du savoir et de sa transmission, et engage à renoncer, sauf exception, à un «mode de travail pédagogique de type transmitif à orientation normative».
Il s'agit donc de tenter une approche contemporaine de ce que proposait déjà Carl Rogers lorsqu'il affirmait que toute éducation doit être centrée sur la personne. Ce recentrage est nécessaire: les travaux sur l'éducabilité cognitive font apparaître assez clairement que chacun demeure un sujet apprenant, selon ses rythmes et ses modalités et quel que soit son âge.
Au-delà de ces possibilités individuelles permanentes qui légitiment de replacer l'apprenant au centre de l'acte d'apprendre, il est toujours utile de souligner que «nous ne pouvons enseigner directement à autrui ; nous ne pouvons que faciliter son apprentissage» et que « une personne n'assimile parfaitement que les choses qui lui paraissent nécessaires au maintien de son moi».
L'apprentissage est un acte volontaire et l'on n'apprend rien à l'autre s'il ne se « laisse apprendre ». Constat déjà ancien, mais pas toujours entendu, tant le mythe de la toute-puissance de l'enseignant perdure.
L'éducation des adultes requiert donc la mise en œuvre de pédagogies différenciées, quelquefois même individualisées. Toutefois, comme le rappelle Philippe Meirieu, il ne faut pas se leurrer sur les limites de cette démultiplication, de cette individualisation. Il convient cependant de renoncer à toute tentative d'uniformisation des procédures, qui ne serait propice qu'à quelques-uns au détriment de tous les autres, et de tenter d'appliquer en la transposant au monde de l'éducation la formule célèbre: «De chacun selon ses moyens, à chacun selon ses besoins.»
b) Redonner sa dignité au sujet
L'éducation des adultes se heurte souvent à la résistance des apprenants eux-mêmes : refus de se retrouver en situation scolaire, peur de l'échec, soumission au maître, image de soi dépréciée... autant de difficultés à lever avant d'entreprendre un quelconque travail éducatif.
Cette « aliénation pédagogique » s'exprime fréquemment par une demande de cours magistraux ou de mise en situation pédagogique reproduisant les conditions anciennes et « reconnues », quitte à nier ou à occulter leurs effets négatifs et pervers. Elle constitue souvent un obstacle majeur qu'il faut contourner, à défaut de l'éliminer immédiatement, afin de convaincre les apprenants de rompre avec les attitudes traditionnelles et leur faire accepter de prendre plus de responsabilités dans leur propre apprentissage.
Il s'agit par ailleurs de partir de ce que les apprenants sont, de ce qu'ils ont acquis : des connaissances, des compétences et des expériences. C'est sur ce substrat que commence tout travail de réactivation des processus cognitifs et d'acquisition ou de réorganisation des savoirs. Une telle démarche implique le sujet lui-même, lui permet de s'affirmer comme détenteur d'éléments de connaissance, renforce son intérêt ; elle lui permettra sans doute, à terme, un transfert de ses acquis dans de nouveaux contextes sociaux ou professionnels.
De plus, une telle démarche, construite sur l'activité réelle et l'expérience, désamorce la tentation de passivité ou les blocages provoqués par des savoirs et des apports ressentis comme trop scolaires ou trop théoriques.
Faire de l'apprenant adulte un acteur de ses propres apprentissages, c'est parler sur son désir d'apprendre et s'appuyer sur lui, car il n'y a point d'acquisition sans motivation. Il conviendra donc de repérer avec l'adulte ou le groupe d'adultes ce qu'il désire apprendre et comment ; ce qui suscite chez lui la plus grande dynamique, le plus grand appétit de savoir.
Ainsi, pour que les savoirs perdurent et que l'apprenant adulte se les approprie, une fois ses représentations réinterrogées, trois facteurs de réussite sont à mobiliser :
- partir de l'apprenant ;
- en faire l'acteur de sa propre démarche ;
- s'appuyer sur ses désirs et ses motivations.
Quant au groupe d'adultes en formation, en tant que collectif, il conviendra de lui laisser toute latitude afin qu'il puisse auto organiser ses apprentissages le plus largement possible.
B. Les conditions de l'apprentissage
Comme le rappelle André de Peretti, la compréhension générale des conditions d'apprentissage a été largement facilitée par les travaux conduits en sciences humaines depuis plusieurs décennies, en particulier par ceux de Kurt Lewin sur la dynamique des groupes, de Jean Piaget et de Carl Rogers. Nous ne reviendrons pas sur leurs œuvres et leurs concepts, mais nous essaierons d'en dégager quelques facteurs qui facilitent, voire conditionnent l'acte d'apprendre.
a) Motivation, confiance et réciprocité
La motivation, nous l'avons souligné, est un moteur puissant de l’apprentissage [3]. L'utilité sociale et professionnelle des savoirs à acquérir aussi. Pour être réellement fructueuse, une relation pédagogique ne se construit pas dans la contrainte. Le savoir ne s'acquiert pas, ou mal, dans l'insécurité d'un pouvoir coercitif. Un tel savoir nuit souvent aux apprentissages ultérieurs, soit en créant un effet de filtre, soit en replongeant à son insu l'adulte dans des situations pédagogiques traumatisantes.
La confiance et la réciprocité apparaissent aussi comme des composantes essentielles d'une situation pédagogique favorable.
Confiance en soi et en l'autre, qu'il soit formateur ou apprenant. Relation construite dans la réciprocité, au sens où chacun reconnaît l'autre pour ce qu'il est, dans sa richesse et ses insuffisances, en essayant de ne pas s'arrêter à ses premières représentations et impressions. L'éducation des adultes est en cela une bonne école de tolérance et d'ouverture. La réciprocité vise aussi à donner à chacun un statut non dépendant, à faire que la parole soit un acte partagé, à reconnaître chez chacun une expérience sur laquelle s'appuyer.
b) Jouer le conflit sociocognitif
Au-delà de ces conditions nécessaires pour que s'instaure un climat favorable aux échanges et à l'apprentissage, il est important d'utiliser le «conflit sociocognitif». Il s'agit de s'appuyer sur la dynamique des petits groupes qui sont à la fois des espaces de production, d'appropriation, de mémorisation et de débat. Espace et temps propices à l'écoute et à la libre parole, ils sortent le sujet apprenant de son isolement car «on n'apprend pas tout seul [...]. Les liens avec les pairs, les personnes-ressources, l'environnement social constituent un facteur primordial de conquête active du savoir». De plus, cette situation de groupe est proche des conditions professionnelles: « Dans les situations ordinaires, l'action à plusieurs, outre sa valeur immédiate, revêt aussi une valeur d'apprentissage pour l'avenir et contribue à la constitution de savoirs. Les interactions de travail supposent toutes, de la part de ceux qui y participent, des inférences, des constructions de signification, des confirmations ou réfutations pratiques venant réactiver et enrichir un savoir préalable et contribuer à l'action future».
Cependant, quelles que soient les vertus du travail collectif, il ne faut pas omettre de susciter, voire de provoquer, dans des situations plurielles, un autre type de conflit, le conflit «intra cognitif» où l'apprenant se retrouve face à lui-même et à ses difficultés. La conjugaison des dynamiques inter- et intra-groupales avec les dynamiques individuelles apparaît aujourd'hui comme le garant d'une plus grande productivité pédagogique, cette double dynamique permettant à chacun de progresser, seul et avec les autres.

C. Rôle, statut et fonctions du formateur
Le rôle du formateur n'est pas de transmettre un savoir académique (un savoir «pré-pensé »), mais de proposer des possibles, d'organiser des scénarios d'apprentissage toujours renouvelés. Son activité ne consiste « plus à transmettre un contenu, mais à gérer un processus [...], fonction pour laquelle il faut établir des relations, évaluer les besoins, faire en sorte que les étudiants s'investissent dans l'organisation, rapprocher les étudiants et les ressources de l'apprentissage et encourager l'esprit d’initiative».
a) Le formateur n'est pas un enseignant
Le formateur ne se définit pas seulement comme détenteur d'un savoir à transmettre; c'est davantage un « facilitateur » qui s'efforce de mettre en place et d'impulser un processus d'apprentissage.
D'où l'importance d'une réflexion sur sa position, afin de déjouer les phénomènes et les souhaits classiques de dépendance de disciples zélés ; afin aussi de déceler les probables identifications et les possibles transferts qui, dans un premier temps, facilitent les acquisitions, mais qui, à terme, deviennent des obstacles.
Le formateur doit accepter les remises en cause, les « atteintes à son statut », les critiques souvent pertinentes de sa gestion pédagogique, de ses manières d'être ou de conduire l'activité ; il doit également accepter de reconnaître ses ignorances et ses insuffisances et d'apprendre de « ses » stagiaires.
b) Le formateur est un médiateur et un facilitateur
Toute pédagogie implique de créer une synergie, mais elle doit aussi favoriser l'acte d'apprendre, qui est une mise en relation avec l'objet à connaître. Cette mise en relation « s'opère [...] à l'aide de moyens et/ou de personnes qui exercent une fonction de médiation auprès du sujet ou une fonction d'organisation de l’objet».
C'est dans cette double fonction que l'activité de formateur prend du sens : médiation volontairement produite plutôt que laissée au hasard ; rencontre opportunément provoquée entre un individu et un geste, un concept, une procédure. Souvent fruit de l'expérience, tout l'art consiste à se saisir d'un environnement, d'un climat, de contenus et de les transformer en occasions d'apprentissage.
En milieu adulte, le formateur devient une personne-ressource privilégiée, un conseiller et un médiateur. Il est un faiseur de situations propices aux apprentissages plutôt qu'un diseur de savoir. Il crée ou aide à créer, facilite la rencontre d'un individu ou d'un groupe avec un espace, un temps et une organisation où l'acte d'apprendre devient possible.
Dans ce rôle de médiateur, il « s'efforce d'organiser et de rendre facilement accessible le plus grand éventail possible de ressources d'apprentissages [...]. Il se considère lui-même comme une ressource pleine de souplesse utilisable par le groupe [...]. Il est capable de devenir lui-même un participant en apprentissage, un membre du groupe, exprimant ses vues comme étant simplement celles d'une personne [...]. Il s'efforce de reconnaître et d'accepter ses propres limites».
D. Quelles méthodes ?
La plupart des auteurs qui s'intéressent à l'éducation des adultes critiquent les méthodes pédagogiques où l'apprenant est réputé passif -le cours magistral occupant le centre de cette critique- et préconisent l'utilisation de méthodes dites «actives», dont quelques-unes sont présentées à la fin de ce chapitre.
Néanmoins, en formation d'adultes, il ne saurait être question face à «cette profusion de méthodologies [...] d'envisager l'orthodoxie d'une méthode unique qui serait imposée» à tous les formateurs. La méthode et l'outil sont surtout une affaire de circonstances, une aptitude à saisir des opportunités pédagogiques et relèvent du libre choix des apprenants et du formateur. Le danger serait plutôt d'une autre nature : la sensibilité du milieu aux effets de mode et la croyance en une méthode miracle qui faciliterait les apprentissages de tous les publics. Heureusement, les modes et les méthodes passent, tout en enrichissant les ressources dont le formateur dispose. Il convient donc de ne pas céder aux illusions pédagogiques et de ne pas se laisser asservir par un outillage, des supports ou des aides trop sophistiqués. Les outils et les méthodes sont eux aussi des facilitateurs et des médiateurs, et ils ne sauraient devenir des entraves à l'action.
a) Cours et discours
Si l'on accepte le principe que « le formateur ou l'enseignant n'apprend pas aux élèves quoi que ce soit, [qu'il ne peut que favoriser des démarches d'apprentissages en proposant des contenus et des méthodes », le problème du choix se pose. Il implique la critique des méthodes informatives et passives - celles où « le maître est détenteur d'une vérité et il l'affirme : il indique ce que l'élève doit faire, doit penser, doit sentir [...] ; l'élève est là pour assimiler, ingurgiter ce qui lui est affirmé».
En règle générale, et sauf exception pédagogique de circonstance, il est convenu d'éviter d'avoir recours aux démarches démonstratives (centrées sur l'acquisition de savoir-faire par simple imitation) ou expositives (centrées sur la transmission univoque d'informations) ; d'éviter les pédagogies normatives qui souvent vont à l'encontre de l'autonomie recherchée de l'apprenant.
L'apport didactique est néanmoins un outil comme un autre, pour peu que l'on évite l'aveuglement et l'ivresse pédagogiques qu'il produit du fait d'une trop grande centration de l'énonciateur sur lui-même, sur ses modes de communication, ses représentations et ses savoirs constitués... Car, si l'on cède à l'ivresse, le discours magistral n'est qu'un beau discours et non plus un acte pédagogique.
Dernière critique quant à l'usage non maîtrisé de cette méthode expositive : elle ne stimule pas le travail intra cognitif essentiel à l'acte d'apprendre et elle ne favorise pas le « travail de co-élaboration entre pairs [qui] est le gage même du dépassement. Si l'apprenant sort de la situation conflictuelle en acceptant par complaisance la réponse de l'enseignant, il évite ainsi le travail cognitif à propos de la tâche qui était l'objet de son apprentissage. Il semble fort peu probable qu'il puisse alors acquérir une connaissance».
Néanmoins, le discours pédagogique peut permettre des gains de connaissance que l'activité ultérieure viendra consolider. L'outil n'est donc pas à employer seul, mais articulé à d'autres pratiques, à certaines conditions et à doses homéopathiques.
b) Agir pour apprendre, apprendre pour agir
L'acquisition du savoir est le fruit d'un cumul, le résultat d'un long processus de superpositions et de connexions entre différentes strates de connaissances souvent intégrées à l'action. Le savoir s'acquiert donc plus facilement dans et par l'action. D'où l'importance donnée, ces dernières années, au recentrage de l'acte pédagogique autour de la notion de « projet » ; car il s'agit non seulement d'apprendre en agissant, mais aussi de placer cette action dans un cadre à forte signification pour l'apprenant.
Il s'agit donc pour le formateur de donner à agir ou de conduire à l'action tout en évitant les « projets-alibis », c'est-à-dire sans usage social ou ne s'inscrivant pas dans une action réelle.
c) Les méthodes actives
Les méthodes actives sont, à ce jour, les plus pertinentes et les mieux acceptées, celles qui se situent au plus près des exigences que l'on vient d'analyser. Malgré leur grande diversité, elles sont, selon Roger Mucchielli, régies par cinq grandes caractéristiques: activité du sujet, motivation, participation à un groupe, présence d'un formateur-facilitateur, absence de contrôle en tant que tel.
Ces méthodes sont très nombreuses. Tout support d'action peut devenir prétexte à l'acte d'apprendre et l'on ne saurait privilégier l'un ou l'autre qu'en fonction de circonstances préalablement analysées. L'éducation des adultes est une affaire d'imagination et une combinatoire de situations utilisées ou construites pour donner à agir et à penser.

2. Choix de méthodes et d'outils
Nous présentons ici quelques méthodes et outils couramment utilisés en pédagogie active et en formation d'adultes. D'autres sont exposés dans différentes parties de l'ouvrage, comme le groupe de formation, le jeu de rôle ou l'accompagnement de projet, l'usage des technologies éducatives contemporaines (e-learning et formation ouverte à distance [FOAD]) et les pratiques d'auto-formation.
A. La simulation
Elle se réalise à partir d'une ou de plusieurs situations réelles choisies pour leur valeur didactique. Il s'agit donc, après analyse de ces situations, de préserver les éléments, les informations et les caractéristiques essentiels qui en constitueront l'intérêt, la valeur et la pertinence éducative. Ce travail d'analyse et de réorganisation pédagogique du réel se conduit en fonction du public concerné, des objectifs et des apprentissages à opérer.
Dans cette opération, le formateur doit dépouiller la réalité de toutes les scories de complexité qui freinent l'apprenant dans sa progression et nuisent aux apprentissages, pour ne conserver que les éléments significatifs et porteurs de sens. Puis, toujours en tenant compte de la double contrainte de la réalité et du pédagogique, il réorganise les éléments entre eux, définit une progression et un scénario en préservant un certain réalisme afin que la situation simulée demeure crédible. Crédibilité essentielle à la réussite de la simulation et à la plongée dans un réel reconstruit au plus près des conditions de départ, essentielle aussi aux acquisitions, à leur appropriation et à leur transfert. L'animation pédagogique est de même nature que celle qui est préconisée dans la méthode des cas ; elle utilise une mise en situation et favorise les apprentissages de l'action.
L'avantage de la méthode est de faciliter une implication forte des participants dans un contexte proche de la réalité, sans les risques et sans les enjeux - autres que symboliques - du réel et de permettre néanmoins de préparer les acteurs à y évoluer. La difficulté majeure est de réussir à « simplifier » la réalité, à la « pédagogiser » sans être trop réducteur, de manière à conserver à la simulation sa fonction de préparation à l'action.
B. Le photo-langage
Son utilisation est multiple, à la discrétion du facilitateur et du groupe qui, aisément, peuvent se l'approprier afin d'organiser des séances de créativité ou de régulation...
Toutefois, même si ceux que l'on trouve en vente sont peu nombreux, il est délicat de créer son propre photo-langage. En effet, cet outil impose des clichés d'une grande qualité et un important travail de tests et de validation. Ces clichés sont conçus de manière à faciliter l'expression soit des socio-langages, soit des psycho-langages. Cette évaluation des effets du support est essentielle pour éviter, dans la mesure du possible, que celui-ci ne déclenche des processus individuels ou de groupe toujours difficilement maîtrisables. Nous proposerons ici trois utilisations : à partir d'une photographie isolée, d'une série entière ou d'une partie de la série. Selon l'objectif visé, le support peut être choisi ou proposé par l'un des acteurs.
- La première utilisation (photographie isolée) consiste à utiliser le photo-langage dans la phase de construction du groupe, chacun pouvant, par exemple, se servir d'un cliché pour se présenter ou développer l'élément de sa personnalité qu'il souhaite donner d'emblée à connaître.
- La seconde utilisation (série complète) en fait un excellent support pédagogique pour travailler sur la communication personnelle ou du groupe. Ce support est performant tant pour développer les capacités d'improvisation, d'argumentation, de prise de parole structurée à partir d'un scénario élaboré en organisant les différentes photos, que pour engager, ludiquement et sans enjeux apparents, une session de conduite de réunion ou de travail en groupe.
- La troisième utilisation (une partie de la série) consiste à se servir des supports selon leur nature afin de faire émerger et évoluer les systèmes de représentations: représentations sociales ou professionnelles, du ou des savoirs, etc. ou représentation de l'image de soi que l'on a ou que l'on donne à percevoir. Ainsi, par exemple, on pourra demander à des participants par ailleurs au chômage de choisir deux ou trois photos qui évoquent cette situation, chacun commentant ensuite ses choix.
L'inconvénient, ou plutôt le risque du photo-langage, est de laisser un individu ou un groupe dans une projection affective forte. Il exige donc une certaine vigilance de la part de celui qui le met en oeuvre. Il a l'avantage, cependant, d'être un outil souple, aux multiples facettes et à grand potentiel, qui ne mobilise pas de procédures pédagogiques lourdes.
C. La formation-action
Elle demanderait, à elle seule, de larges développements. Nous essaierons, en quelques phrases, d'en décrire l'esprit plus que les procédures.
Parfois appelée formation-coopération, lorsque des principes d'auto-organisation la gouvernent, la formation-action consiste à engager un travail d'apprentissage à partir d'une action motivante et mobilisatrice pour le groupe. Dans ce cas, l'action nourrira et déterminera les apports, les recherches, la mobilisation des personnes-ressources. Soit l'action est engagée ou sur le point de l'être et le processus formatif se déroule en parallèle et en accompagnement permanent, les acquisitions de savoirs ou de savoir-faire sont organisées au fur et à mesure qu'elles deviennent nécessaires à la réalisation du projet et, en ce cas, c'est l'action et la manière dont les participants souhaitent la mener -l'erreur est aussi source de connaissances- qui « organise » l'acte d'apprendre ; soit l'action est à venir -on est ici aux marges de la démarche de projet- et il s'agit de repérer et de s'approprier tous les éléments de connaissances qui permettront de la conduire ultérieurement.
Dans la conduite d'une formation-action, le formateur se trouve en réelle posture de facilitateur. Il a la charge de faciliter la réalisation de l'action envisagée et donc de rassembler ou d'aider à rassembler tous les moyens et tous les matériaux définis par le groupe et nécessaires à ce but. Son rôle est encore celui d'un facilitateur en ce qui concerne l'émergence et l'entretien d'un climat favorable à la production d'une œuvre collective. Il a aussi un rôle d'acteur et de conseil quant au choix des solutions, en prenant garde toutefois, du fait de son statut, à ne pas induire ses propres solutions, à ne pas poursuivre son propre désir. Il est donc essentiel, lorsqu'on engage une formation-action, de renoncer à la logique des contenus, à la supposée logique des apprenants, bref à toute logique de transmission, et d'accepter avec souplesse la logique de l'action.
L'avantage de la méthode est non seulement de favoriser l'acquisition des savoirs, qui n'apparaissent plus comme artificiels et plaqués et qui prennent alors un sens, mais aussi de faciliter leur appropriation, voire leur transfert, grâce à leur inscription dans la pratique. Un autre avantage est que chacun apprend sur soi- et peut-être aussi sur la façon dont il apprend et sur les autres dans la conduite d'un travail solidaire.
L'inconvénient le plus important est celui de la durée et de la lourdeur relative d'une telle méthode. En effet, elle nécessite une action suffisamment importante pour pouvoir mobiliser le groupe, lui permettre d'agir en apprenant et d'apprendre en agissant, et lui donner des résultats tangibles comme signe de réussite. Autre inconvénient, mineur celui-là, la démarche est créatrice d'angoisse, mais celle-ci est vite dépassée : elle peut exprimer une peur de l'échec ou des impasses, tant de la part du facilitateur que des apprenants, cette crainte légitime étant inhérente à toute conduite d'action.
D. L'autoscopie et la vidéoscopie
Cette approche (qui sous-tend les deux techniques, autoscopie et vidéoscopie) est relativement récente, car elle est liée à l'apparition d'un matériel d'enregistrement et de reproduction de l'image aisé à manier et relativement peu coûteux. Très utilisée en éducation des adultes, la pratique de l'autoscopie ou de la vidéoscopie est irremplaçable comme outil de mise à jour et de diagnostic de ce qui intervient dans le rapport à l'autre. Sa pertinence et sa force dépassent de très loin tout travail d'observation critique par un tiers. Il n'y est pas seulement donné à entendre sur soi et sur ce que l'on produit, mais aussi à se voir et à s'entendre. L'image de soi perçue par soi en action, accompagnée de l'indispensable discours des autres, que ce soit celui du formateur ou celui du groupe, acquiert une grande force de persuasion et permet, éventuellement, d'engager un travail de modification de son propre comportement et des représentations de soi.
Dans une situation d'entretien ou de micro-enseignement par exemple, l'autoscopie permet à un individu ou à un groupe engagé dans une pratique collective (de type travail en équipe) de modifier ses comportements, ses façons d'être et de faire. Elle permet en outre de travailler et d'améliorer l'image de soi et d'amender certaines « manies » qui parasitent un système relationnel. Elle est couramment employée dans les formations à l'entretien et à la communication directe (en face-à-face ou en groupe) dans les formations de formateurs et les séminaires de vente et de management... Comme elle touche au plus profond de l'image de soi et de l'autre, cette pratique exige du formateur une grande connaissance et une grande maîtrise des phénomènes psychologiques et psychosociologiques qu'elle peut révéler. Il est donc recommandé de la conduire et de la gérer avec prudence et souplesse, et de toujours ménager la personnalité des participants en leur assurant la confidentialité et la maîtrise de leur image.
L'avantage de la vidéoscopie est sa grande capacité de persuasion et la rapidité des prises de conscience qu'elle facilite ; en utilisant plusieurs prises d'images successives en situation, elle permet la mesure immédiate et crédible des évolutions et des progrès accomplis. Hormis son maniement délicat, ses inconvénients les plus courants sont la dépendance technique qu'elle crée quelquefois et une fâcheuse tendance à devenir «chronophage» par le temps qu'elle requiert en visionnages et en observations ainsi qu'en analyses multiples. Il est donc recommandé de ne travailler que sur des séquences brèves.
E. Les situations de travail
Cette méthode, qui vise à utiliser les situations de travail comme support à l'acte d'apprendre, est une préoccupation centrale, depuis quelques années, de ceux qui agissent dans le cadre de la formation professionnelle des adultes. Ses objectifs sont soit une remise à niveau, soit une adaptation à de nouvelles exigences de l'activité, soit l'accès à une qualification. Dans tous les cas, le dispositif pédagogique est construit en étroite articulation avec la situation de travail.
Le recours aux situations de travail est une opération complexe qui tend à les aménager en situations de formation. Il ne s'agit pas, à proprement parler, de formation sur le tas car, de fait, il est rarement possible d'utiliser la situation de production brute comme objet pédagogique. Afin de réussir cette conversion et pour éviter les pièges du travail prescrit, il est indispensable de mener, avec les intéressés eux-mêmes, une étude sur l'activité réelle et sur tout ce que l'acte de travail mobilise ou devrait mobiliser comme connaissances et savoir-faire. Cette analyse d'une situation de travail vise à mettre en lumière le système psycho et socio-technique (relations, communication, management, organisation, univers technique et scientifique...) dans lequel s'inscrit l'activité. Une fois l'analyse conduite, il ne reste plus qu'à repérer les micro-activités les plus «pédagogisables» ou celles qui apparaissent essentielles dans la conduite du processus, et à faire le diagnostic de ce qui est déjà acquis ou qui reste à acquérir par l'opérateur. L'utilisation des situations de travail comme situations d'apprentissage favorise une relative individualisation, car elle s'ancre sur ce que l'apprenant met en œuvre et maîtrise empiriquement ou non. À partir des questions que suscite l'activité elle-même sur les acquis ou les écarts à combler (soit pour mieux tenir le poste de travail ou pour accéder à un nouveau poste, soit pour intégrer une nouvelle procédure, une nouvelle organisation, une nouvelle technologie, etc.), il est possible de construire des parcours pédagogiques gouvernés par l'action et les besoins des apprenants. À partir de ces parcours s'élaborent des progressions qui permettent de consolider les savoirs, éventuellement de les rationaliser, et d'engager le développement et l'acquisition de connaissances.
La mise en place d'une telle méthode est complexe et exige du formateur: une bonne et réelle reconnaissance du monde professionnel; de grandes capacités à participer à un travail collectif -où se confrontent et s'affrontent des acteurs aux points de vue contradictoires- autant qu'à mener une analyse du travail, qui se conduit généralement en équipes pluridisciplinaires ; une compétence forte à résoudre des problèmes et à imaginer des solutions pédagogiques inscrites dans l'action. De plus, un environnement favorable et ouvert à cette pratique est nécessaire.
L'avantage de cette méthode est de se situer au cœur des préoccupations professionnelles des apprenants, de s'appuyer sur leurs expériences et leurs acquis, d'être très largement déscolarisée. Ce sont surtout sa grande complexité et sa polarisation quasi exclusive sur l'activité «travail» qui en constituent, parfois, la plus grande difficulté.
F. Réseaux d'échanges de savoirs
Nous terminerons cette rapide présentation par une démarche à la fois ancienne, puisqu'elle s'apparente à des pratiques d'enseignement mutuel et solidaire, et récemment réapparue dans les milieux de l'éducation des adultes. Ce qui caractérise le mieux les réseaux d'échanges, à notre sens, c'est que, tout d'abord, ils se déroulent généralement en dehors de tout rapport marchand, de toute logique économique et qu'ils mobilisent aussi bien les savoirs formels et institués que les savoirs informels et expérientiels. Ensuite, ils affirment que tout est savoir et que tout est bon à faire savoir, que tout individu est en capacité de recevoir et de transmettre des connaissances, de les échanger sans leur affecter un système de valeurs autre que celui de l'échange (on peut échanger de la physique des solides contre du jardinage). Enfin, tout lieu étant potentiellement un lieu pédagogique d'échange, les réseaux n'ont pas besoin de locaux éducatifs et ils ne nécessitent pas l'entretien d'un corps de professionnels de l'éducation des adultes.
Le principe des réseaux est l'auto organisation des échanges de savoirs. Ils reposent le plus souvent sur de petites équipes autonomes de bénévoles et sur une association qui les fédère. Le fonctionnement, simple, est organisé autour de la gestion des offres et des demandes de savoirs formulées par ses adhérents. Le facilitateur disparaît pour ainsi dire ou du moins n'intervient plus dans l'acte pédagogique. Son rôle se limite, en effet, à mettre en relation offreurs et demandeurs, en bref, à faire fonctionner le réseau. Deux questions se posent cependant : jusqu'où peut-on apprendre dans ce système et comment faire reconnaître socialement les savoirs acquis dans l'échange?
L'inconvénient principal de cette méthode réside surtout dans la difficulté à apprécier la qualité de la relation pédagogique et des savoirs transmis : n'est-on pas trop souvent dans la reproduction de modèles hérités de scolarités anciennes ? Les avantages de ces bourses du savoir sont néanmoins nombreux : leur structure est extrêmement légère ; elles sont autonomes et ne dépendent donc d'aucune institution ; elles renforcent le lien social et la solidarité ; elles s'inscrivent dans une dynamique retrouvée de l'éducation permanente.
Pour conclure
Au-delà de la méthode, l'éducation s'inscrit en premier lieu dans un système de communication où se rencontrent différents acteurs, chacun d'entre eux étant porteur des valeurs et des références culturelles des différents environnements dans lesquels il évolue ; l'acte d'apprendre et les méthodes choisies et pratiquées s'inscrivent dans la gestion de cette communication et de ses interactions. Les apprenants et le formateur sont, en général, trop centrés sur leurs messages et leurs façons d'être, pas assez sur leurs modes de communication et les effets qu'ils produisent chez les autres. Il est donc essentiel, dans cette situation de communication privilégiée qu'est la formation, de définir les rôles et les modalités d'émission et de réception de tous. Sans sombrer dans le mythe « babélien » d'un code unique transparent et partagé par tous, les situations d'apprentissage nécessitent une grande attention quant à la recherche d'un code commun, de référents collectifs et de canaux de communication appropriés aussi bien aux individus et au groupe en présence qu'au contenu lui-même.

Le décrochage scolaire


كتب الأستاذ : الربيع حركات
Élèves décrocheurs, ou en décrochage. Derrière ces termes, se cache une terrible réalité sur le terrain. Le décrochage apparait comme un phénomène complexe, qui peut entraîner de graves conséquences aussi bien pour les jeunes, que pour la société. Ces formes d'exclusions et de souffrances, se construisent de façons diverses. Pour en savoir plus, nous allons tenter d'expliquer le désintérêt de certains élèves, d'en percevoir les signes, d'en mesurer l'impact et d'envisager des solutions. Avec humilité, tant le phénomène est sensible et difficile à cerner.
Les différents témoignages convergent : il existerait presqu’autant de pistes pour expliquer et définir le décrochage scolaire que d’individus : situation familiale difficile, échec scolaire à répétition, faible estime de soi, rejet des pairs... Finalement, chaque élève a son histoire. Un jeune ne décide pas du jour au lendemain d’abandonner l’école. Plusieurs facteurs interagissent, et le processus de démotivation s’enclenche. Pourquoi 
se met-il en marche ? 




Le désintérêt des élèves
Pour le Professeur en sciences de l’éducation à l’université de Bourgogne Catherine Blaya, auteur de l’ouvrage Décrochages scolaires : l’école en difficulté, il existe une différence fondamentale entre le décrochage et les élèves " en décrochage ". La dernière appellation concerne des enfants ou des adolescents pour qui le processus est en train de s’écrire. Il est encore possible d’agir. La genèse de cette forme d’abandon s’explique par différentes conjonctions. Pour Catherine Blaya " il existe souvent des difficultés qui se manifestent dès le début de la scolarité. Des points de fragilité dans la famille, un mode de vie en inadéquation avec l’apprentissage scolaire, une mauvaise relation avec un enseignant... ".
Quant à la question d’une typologie de jeunes plus exposés au phénomène du décrochage, Claire Brisset, Médiatrice de la ville de Paris et ancienne Défenseur des enfants, souligne : " Repérer un jeune en difficulté est un travail très complexe, car tout est multifactoriel. " Bien que peu visibles, il existe cependant quelques indices.
Les alertes
Là encore, une liste exhaustive des signes de détresse s’avère impossible à établir. Certes, un élève qui se montre peu attentif, qui ne fait pas ses devoirs, multiplie les absences chroniques et manifeste un désintérêt certain, est un élève en décrochage. Mais tous les jeunes en difficulté ne manifestent pas forcément leur indifférence de manière aussi visible. " On oublie l’enfant qui s’isole ou qui est isolé, nous rappelle Catherine Blaya. Ceux-là sont souvent victimes d’ostracisme de la part de leurs camarades. Mais il y a aussi les « décrocheurs de l’intérieur », ils sont silencieux et les répercussions se font très vite ressentir sur les résultats scolaires. "
Pour Claire Brisset, il existe beaucoup de façon de souffrir pour un enfant ou un adolescent. " Il s’agit d’expressions générales qui se cristallisent à l’école. On souffre à différents stades. Cette souffrance, pour être repérée, demanderait que la médecine scolaire soit beaucoup mieux outillée qu’elle ne l’est, y compris en infirmières scolaires et assistantes sociales scolaires. Pour moi, tout l’enjeu consiste à décrypter la souffrance et à combattre ses répercussions ".
Quelques éléments pour comprendre
Comprendre le malaise et le désintérêt des élèves, est une piste essentielle pour Claire Brisset. " Il est important de préciser que l’école n’est évidemment pas en soi source du malaise ou du décrochage de l’enfant. Encore une fois, il existe beaucoup de pistes multifactorielles. " L’exemple qui déconcerte la Médiatrice de la Ville de Paris n’est pas fortuit. " Je trouve que les programmes scolaires sont parfois inadaptés et sont des machines à exclure. Trouvez-vous normal que dans un manuel scolaire de français, en 3e, on parle « d’énoncé ancré et d’énoncé coupé » ? On demande des choses trop compliquées aux enfants, avec un langage qui ne correspond plus à la réalité 
d’aujourd’hui "






Cet exemple met en perspective, une problématique plus large qui est celle de la définition de la réussite scolaire, aujourd’hui uniquement synonyme de bonnes notes. " Notre système scolaire n’a pas toujours assimilé la notion, pourtant inscrite dans la Convention internationale sur les droits de l’enfant, ratifiée par la France, selon laquelle elle n’est pas seulement un instrument de transmission du savoir, mais aussi, un outil d’épanouissement des dons de l’enfant ", rappelle Claire Brisset(1). Selon la spécialiste de l’enfance, cette notion est parfois perdue de vue par l’appareil scolaire. " Je ne parle pas des enseignants, qui pour la plupart, sont sortis de l’exigence et de la contradiction de la performance, depuis bien longtemps. "
L’impact du décrochage
Ces enchaînements, quels sont-ils ? Claire Brisset nous explique que lorsqu’il est en décrochage, l’enfant a le sentiment d’être débordé. Il peut perdre toute estime de lui et ressent une véritable impression de désaffiliation d’un groupe. Catherine Blaya, précise qu’un élève absent de façon chronique, est un élève qui est systématiquement écarté par ses autres camarades. " Le lien social avec les pairs est important, poursuit-elle. Une fois perdu, il entraine des comportements excessifs, anti-scolaires, parfois même très violents ".
Quant à savoir ce que ces élèves deviennent, la réponse est vaste. " Tout dépend, répond Catherine Blaya. Parfois des solutions alternatives peuvent aider à se construire professionnellement. On peut retrouver ces jeunes, dans des associations de réinsertion. Ou alors, ils restent sans emploi, sans compétence et dénués d’opportunités de se faire une place. Ce qui n’est pas sans conséquence et représente un coût pour la société ".
Existe-t-il des solutions pour contrer cette réalité ?
Des pistes envisageables
Des études rapportées du Québec, montrent que l’implication et la participation des adultes proches de la vie des élèves, conduisent à des effets positifs dans le cadre de programmes d’interventions, définis par un ou des enseignants. Pour être efficace, ils peuvent contenir plusieurs disciplines personnalisées, accompagnées d’un stage dans un domaine qui intéresse les élèves en décrochage, de façon à stimuler leurs motivations. Un suivi dans l’acquisition des connaissances de ce dernier s’effectue par le biais de plusieurs points individuels avec un professeur. Ce moment de rencontre permet d’évaluer les projets de l’élève et l’atteinte des objectifs.
Claire Brisset va dans ce sens : " On prétend que l’Ecole s’est bâtie contre la famille, c’est encore parfois vrai, il faut donc bâtir des ponts. Multiplier les contacts, car l’enfant reste le même, chez lui et à l’école, et à chaque niveau. Il doit ressentir que l’on s’intéresse à lui. " Pour la spécialiste, le lien école/famille est indispensable.

أخلاقيات المهنة ...أولا



أبو هشام
الأخلاق، بالمفهوم العام، هي الركيزة الأساسية في حياة الأمم، باعتبارها الموجه الرئيسي للسلوك الإنساني والاجتماعي والتربوي، نحو التضامن والتعايش والاحترام المتبادل، وما يترتب عنها من قيم ومبادئ، تسهر على تنظيم المجتمع من أجل الاستقرار وتحقيق السلام. فبدون الأخلاق لا يمكن الحديث عن سلامة واستقرار المجتمع وتقدمه ورقيه. يقول أحمد شوقي: 

إنما الأمم الأخلاق ما بقيت 
فإن هم ذهبت أخلاقهم ذهبوا

فتخليق الحياة ضرورة إنسانية واجتماعية لا مناص منها. لذا فأخلاقية المهنة في المجال التربوي، موضوع مقالنا، يعتبر في صميم التوجه الأخلاقي العام في حياة الشعوب والأمم. فبدون تخليق الحياة العملية نكون قد حكمنا على أنفسنا بالضياع والانحطاط والتخلف.

يبقى أن نتساءل. لماذا الاهتمام بموضوع أخلاقيات المهنة في المجال التربوي ؟ و ما مفهوم أخلاقيات المهنية هذه وأهميتها ؟ وكيف يتحقق اتجاه المدرس نحو المهنة؟ وما هي نتائج هذا الاتجاه إيجابا ولسلبا نحو مهنة التدريس؟


1ـ لماذا الاهتمام بموضوع أخلاقيات المهنة في المجال التربوي ؟
كان المدرس قديما، يحضى في المجتمع العربي عموما وفي المجتمع الجزائري على الخصوص باحترام وتقدير كبيرين، حيث كان يلعب دور المرشد والموجه والمؤطر لجميع أنشطة الجماعة التي تتردد على المدرسة أو الكتاتيب القرآنية؛ فكان يؤم المصلين ويفتيهم في أمور دينهم، ويعلمهم قواعد العبادات والمعاملات، ويعلم أبناءهم مبادئ المعرفة والأخلاق، ويشاطر السكان أفراحهم وأحزانهم، ويفك الصراعات بين أفراد الجماعة، ويبرم العقود... وكان المدرس مقابل هذا الحضور الإيجابي محط تقدير واعتزاز، فتحتضنه الجماعة فتأويه وتطعمه وتكرمه وتدمجه بين أفراد عائلتها، باعتباره أمينا على القيم الأخلاقية، بالإضافة إلى كونه قدوة للصغار بسلوكه وإشعاعه داخل المؤسسة وخارجها، حتى كاد أن يرتقي إلى مرتبة الرسول، كما يقول الشاعر أحمد شوقي: 

قـم للمعـلم وفـه تبجيـلا 
كـاد المعلم أن يكـون رسـولا



لقد اقترنت التربية عند سائر الأمم بتنشئة الأطفال وفق القواعد الأخلاقية والقيم التي يقرها المجتمع، إلا أن البعد الأخلاقي اضمحل في العقود الأخيرة، بحيث أن المدنية المعاصرة فرضت قيما أخرى غير القيم الأخلاقية، فسادت النزاعات المادية على العقول والنفوس، ولم تعد ظروف العيش تضمن للمدرس الاطمئنان على مستقبله ومستقبل أفراد أسرته، فبدأ مركزه الاجتماعي يتقلص في العقود الأخيرة بفعل عدة عوامل وضغوط، واهتزت مكانة المدرس في المجتمع، وانتقلت من التقدير والاحترام إلى الحذر واللامبالاة والاحتقار، وتتجلى هذه العوامل والضغوط في:
ـ تراجع التوجه المثالي الأخلاقي أمام طغيان التوجه المادي البرغماتي (النفعي)، وسيطرته على العقول والنفوس.
ـ صعوبة الجمع بين المبادئ والمصالح.
ـ تزايد الحاجة إلى المدرسين نتيجة الانفجار الديموغرافي وتشجيع التمدرس خاصة في العالم القروي، مع اختلال عملية انتقاء المدرسين.
ـ الوقائع اليومية والموسمية (الامتحانات مثلا) التي تفرز مجموعة من الاتهامات الموجهة إلى رجال التعليم، دون أن ننسى ما تبثه وتنشره وسائل الإعلام بين الفينة والأخرى من فضائح وممارسات منحرفة (اغتصابات، هتك العرض، عنف، عقوبات بدنية، غش، تغيبات متكررة...).
ـ ظاهرة الساعات الإضافية، وما تشكله من استغلال بشع للتلاميذ وأوليائهم.
ـ الشعور بخطورة الحالة على أكثر من صعيد، ويكفي الاستدلال على درجة تلك الخطورة، الإشارة إلى انشغال منظمة " اليونيسكو " بالأمر وتحركها بكل إمكانياتها ووزنها لتجعل موضوع " دعم أخلاقيات رجل التعليم " أحد انشغالاتها البالغة الأهمية، بغاية تطوير عطائه ولإعادة الاعتبار إليه.
ـ الوعي المتنامي والإجماع الموضوعي لكافة مكونات المجتمع على ضرورة بعث ثقافة أخلاقية جديدة، مبنية على مبادئ النزاهة والاستقامة والتفاني والإخلاص في خدمة الصالح العام.
2 ـ مفهوم أخلاقيات المهنية في المجال التربوي:
تعتبر أخلاقيات المهنة كل ما يتبادر إلى الذهن من سلوكات ومواصفات ومواقف وقيم أخلاقية، التي يجب أن يتحلى بها المدرس أثناء مزاولة مهمته التربوية والتعليمية ودوره الأخلاقي بشكل عام.
من بين هذه المواصفات نذكر منها: 
- الاقتناع والرضا عن المهنة، 
- الإخلاص لها والتحلي بالمروءة والضمير المهني،
- التضحية والحلم، 
- التواضع والقدوة الحسنة...الخ.



إن أخلاقيات المهنة تتجلى بالأساس في تأسيس علاقات إيجابية مع المهنة، ومع المتعلمين وأوليائهم، واحترام آراء المتعلمين وتشجيعهم على الاستقلال في اتخاذ القرارات المرتبطة بمصيرهم التربوي والتعليمي التعلمي.

على ضوء ما سبق، يمكن أن نستند إلى المقاربة الأولية لمفهوم أخلاقيات المهنة،  ... العمل على ضوء مجموعة من الضوابط والسلوكات والمواقف المرتبطة بخصوصية التربية والتعليم. ويقتضي هذا المفهوم الوعي بأهمية العلاقات والاتجاهات في أبعادها المختلفة والمعرفة بالذات وفق ما تستوجبه المرجعية المهنية ".

نستنتج مما سبق أن أخلاقيات المهنة ليست علما قائما بذاته، أو مادة دراسية خاصة، وإنما هي ثقافة ذاتية ذات طبيعة سلوكية ووجدانية. إن اهتمامها بالسلوك والوجدان يجعلها في النهاية ترتبط كثيرا بالقيم (الحق والخير والجمال) ما دام السلوك يصدر عن قناعة بالقيم وتشبع بالمواقف. لهذا يظل هاجس أخلاقية المهنة هو تكوين منظومة من قيم تحكم علاقات المدرس مع نفسه ومع الآخرين، والعمل على توجيهها نحو تحرير الذات الفردية وإبراز طاقاتها الخلاقة في مجال المهنة.

إن أخلاقيات المهنة تتجاوز رهانات التربية بمعناها العام، سواء ما ارتبط منها بمجال المعرفة الخالصة(نتعلم لنعرف) أو بمجال الوجود (نتعلم لنكون) أو بمجال العمل (نتعلم لنفعل) أو بمجال الوجود مع الآخر (نتعلم لنكون مع الآخر).

لهذا تتجلى الغاية من وراء أخلاقيات المهنة في تعزيز وترسيخ القيم؛ قيم المواطنة ـ قيم الدين الإسلامي ـ قيم الأخلاق السامية ـ قيم الديموقراطية ـ قيم حقوق الإنسان وحقوق الطفل والأسرة ـ قيم الفئات البشرية المختلفة، فضلا عن توعية الشغيلة التعليمية بأبعاد الرسالة التربوية والتعليمية تجاه الفرد والمجتمع، بغية استضمار سلوك أخلاقي يلعب فيه الضمير المهني دورا فعالا وإيجابيا.

3 ـ أهمية أخلاقيات المهنية في المجال التربوي 
تتجلى أهمية دراسة موضوع أخلاقيات المهنة في تعزيز الممارسات الأخلاقية التي ينبغي أن تنعكس بشكل أكثر إيجابية في منهجية التدريس، وفي العلاقات التربوية بين مختلف مكونات الوسط المدرسي، وتكوين لدى المدرس اتجاهات إيجابية نحو المهنة، إذ تبصره بالتزاماته الأخلاقية، وتوعيته بأبعاد الرسالة التعليمية التي يتحملها تجاه الفرد والمجتمع. كما تنظم علاقاته الإدارية الاجتماعية، وتدربه على أساليب التعامل اللائق مع مختلف مكونات المجتمع المحلي والوطني، هذا فضلا عن معرفته لقواعد الانضباط الأخلاقية، والقدوة الحسنة، والتحلي بالضمير المهني والابتعاد عن الشبهات، من أجل تحقيق الوعي بأهمية البعد ألقيمي الأخلاقي في مجال التربية والتكوين، وإشاعة ثقافة جديدة مبنية على أساس احترام مواثيق حقوق الإنسان وحقوق الطفل والأسرة، ودعم الارتباط بالمؤسسة والحفاظ على سمعتها وتفعيل دورها الإشعاعي، هذا فضلا عن تنمية روح التواصل والتعاون والاحترام المتبادل بين مختلف الفرقاء.








4. الاتجاه نحو المهنة
تنطلق أخلاقية المهنة أساسا من وجود اتجاه إيجابي نحو المهنة. فلا يمكن الاطمئنان إلى تشكل هذه الأخلاقية من دون وجود هذا الاتجاه. لذلك يبقى موضوع الاتجاه نحو مهنة التدريس الإطار العام لكل الاتجاهات والمواقف والتمثلات والإدراكات وتوقعات الأدوار في العملية التعليمية.

إن دمج آداب المهنة وأخلاقياتها، لا يمكن أن يتأتى بالوعظ والإرشاد بل بالإقناع والاقتناع. وهذا الاقتناع لا يتم إلا عبر الانخراط في ثقافة المؤسسة وقبول العمل فيها. لذا لا يمكن مطالبة رجل التعليم بالالتزام بأخلاقية المهنة ما لم يكن له موقف إيجابي من هذه المهنة. إن مهام التعليم معقدة ومركبة حيث تتداخل الحياة المهنية لأصحابها مع حياتهم الخاصة. 

فأمام تعدد مهام الفعل التعليمي لابد من توفر شروط موضوعية وأخرى ذاتية للقيام بهذه المهام: فالموضوعية منها ترتبط بالأوضاع المادية والمعنوية للمهنة، أما الذاتية المرتبطة بالمدرس ذاته، تتنوع النظريات بصددها منها القائلة:
ـ بالقدرة على حل المشاكل والقابلية للتكيف مع مختلف المواقف والوضعيات التعليمية (التوفر على اتجاه ديموقراطي، التوفر على مميزات النظام والتخطيط، التوفر على الدفء الإنساني في العلاقات).
ـ بفهم المتعلم والقدرة على النظر إلى الوضعية التعليمية نظرة شمولية.
ـ بالتوفر على تكوين قادر على توفير إمكانية التعامل مع مبادئ التربية الحديثة من جهة، والقابلية للتطور والتجديد ومتابعة المتعلمين وفهمهم والتعاون مع الزملاء من جهة أخرى.
ـ بالوعي بمفارقات الذات ومساعدة المتعلمين على فهم الصعوبات التي تواجههم في العملية التعليمية.


إن هذه الشروط التي يمكن اعتبارها جزء من مكونات أخلاقية مهنة التدريس لا يمكن أن تتوفر من دون وجود اتجاه إيجابي نحو المهنة. وهكذا فقد أكد "هانون" على حب العمل كشرط ضروري لخلق الاستعداد وروح المسؤولية في ممارسة المهام. وقد اعتبر "دوترانس" أن حب المهنة هو أهم شرط وليس فقط وجود ضمير مهني مرتكز على اعتبار ممارسة المهام من باب الواجب.



 أهمية اتجاه المدرس نحو المهنة

لقد أصبحت اتجاهات المدرس، من أكثر المواضيع إثارة للاهتمام، ضمن مجال البحث في معطيات الفعل التعليمي، باعتبار أن التأثير الذي يمارسه المدرس، لا يرجع فقط إلى ما يعرفه، بل إلى ما هو عليه وما يحمله من قناعات وتوجهات أيضا. إن المدرس ينخرط بكامل شخصيته في العملية التعليمية، ولا يمكنه أن يعلق خصائصه النفسية والاجتماعية والعقلية والتاريخية عند باب الفصل الدراسي. ولما كانت العملية التعليمية هذه ترتكز بشكل كبير على العلاقات، فإن هذا التركيز هو ما يسمح لاتجاهات المدرس، بأن تحل أهمية كبرى في مجال محددات العمل التعليمي. ويعرف " بيركينز" و "كرومب" اتجاه المدرس بأنه هو ما يظهره عند تفاعله مع المتعلمين والمواقف التعليمية المختلفة داخل الفصل الدراسي. وبعبارة إجرائية يمكن القول: إنه (اتجاه المدرس نحو المهنة) موقف واضح نسبيا للمدرس تجاه موضوعات ترتبط بالعملية التعليمية (المتعلمون، المؤسسة، المنهاج، الأحداث والوقائع التعليمية والمبادئ التربوية...). هذا الموقف، يعبر عن نفسه بوضوح عبر أعراض ومظاهر مختلفة (طبيعة ممارسة مهام التعليم، طبيعة العلاقة مع العناصر المرتبطة بالفعل التعليمي، اختيار الطريقة والأسلوب...). لذا، فاتجاهات المدرس توجد على رأس عوامل نجاحه في مهمته. وقد برهنت العديد من الدراسات أن تغيير الاتجاهات لدى المدرس نحو الأفضل يؤدي إلى تحسين نتائج المتعلمين.

وتتميز الدراسة في مجال الاتجاه نحو مهنة التدريس، بكونها حاولت الاستفادة من نتائج علم النفس الصناعي على مستوى الإطار المرجعي النظري، كما استفادت على مستوى المنهجي في صياغة أدوات قياس الاتجاهات وطرق الملاحظة.

من الملاحظ أن هناك تنوعا في المصطلحات المستخدمة للدلالة على الاتجاه نحو المهنة، إذ نجد مصطلحات: الروح المعنوية، الانشراح في العمل، الرضا الوظيفي أو المهني ، الميل إلى المهنة أو غيره... إلا أنه ينبغي التمييز بين هذه المفاهيم؛ فالروح المعنوية، هي تلك الروح السائدة بين العاملين في المؤسسة، والتي تتميز بالثقة في هذه المؤسسة وفي جماعة العمل، وبالتقدير الذاتي لدور كل عامل في المؤسسة، وأهميته بالنسبة لجماعة العمل، وبالولاء والإخلاص لمؤسسة العمل، والاستعداد للكفاح والنضال من أجل تحقيق أهداف المؤسسة، والعمل على إنجاحها والمحافظة عليها والدفاع عنها من أي تهديد (الشعور المشترك بين جماعة ما).

أما الإحساس بالانشراح (السرور) في العمل، هو الانخراط العميق للشخصية في العمل، حيث تغني الشخصية العمل ويغني العمل الشخصية في نفس الوقت ويطورها.

أما الميل نحو مهنة التدريس، فهو من أكثر المفاهيم استعمالا كمرادف للاتجاه نحو المهنة، لكن بعض المهتمين يعتبرون أن هناك فرقا جوهريا بينهما؛ فالاتجاه موقف من موضوع ذي صبغة اجتماعية يثير إشكالية، بينما الميل هو موقف يجسد رغبة في شيء، وهذه الرغبة ذاتية شخصية ولا يمكن أن تثير إشكالية بين الناس.

وتستعمل مجموعة من الدراسات مفهوم الرضا الوظيفي أو الرضا عن المهنة كمرادف أيضا لمفهوم الاتجاه نحو المهنة. ويعرف الرضا عن الميل، بكونه تعبير عن الموقف الذي يتخذه الفرد تجاه عمله بصورة تعكس نظرة هذا الفرد، وتقويمه لعنصر أو أكثر من العناصر الموجودة في محيط العمل. كما يعرف أيضا بأنه درجة شعور الفرد بمدى إشباع الحاجات التي يرغب في أن يشبعها من وظيفته من خلال قياسه بأداء وظيفة معينة.

إن الاتجاه الإيجابي من مهنة التدريس حسب "بيشوت" وغيره، يتشكل من مجموعة من الأبعاد، أهمها: الموقف من تحقيق الحاجات إلى التواصل، الاندماج في الجماعة، حب المتعلمين. أما "ناصف عبد الخالق" فقد استعرض مجموعة من المكونات والأبعاد، التي صنفها في ثلاثة:
ـ الرضا بسياسات العمل في المؤسسة، وتشمل سياسات الأجور والتعويضات والترقيات الخ ؛
ـ الرضا بعلاقات العمل (العلاقات مع الآخرين في محيط العمل)؛
ـ الرضا بالعمل في حد ذاته (حب العمل والميل إليه والتفاني فيه).

ويرى "ميالاري" أن اتجاه المدرس نحو المهنة يتشكل من اتجاهات جزئية كالتالي:
ـ اتجاه نحو ذاته ومدى تعلقه بمهنته ونسيان ذاته (الرضا، الإخلاص، التثقيف الذاتي...)؛
ـ اتجاه نحو المتعلمين (حب، احترام، تفاهم، تسامح...)؛ 
ـ اتجاه نحو الجماعة (ديموقراطي، عادل ومنصف، محايد، موجه، مساعد...)؛
ـ اتجاه نحو الواقع المدرسي (الموقف من المقررات والمناهج)؛
ـ اتجاه نحو الحياة بصفة عامة.

ووضع حميد عبد الجبار وآخرون أربعة مجالات ضمن الاتجاه نحو مهنة التدريس، وهي:
ـ الموقف من المكانة الاجتماعية لمهنة التدريس؛
ـ الموقف من الخصائص الشخصية التي تتطلبها المهنة؛
ـ الموقف من القدرات المهنية؛
ـ الموقف من مستقبل المهنة وما تحققه من إشباعات مادية.

أما " إيفانز" فقد وضعت مكونات هذا الاتجاه كالتالي:
ـ الموقف من طبيعة وظروف العمل؛
ـ الموقف من مكانة مهنة التدريس وأجورها؛
ـ الموقف من الصفات الشخصية للمدرسين؛
ـ الموقف من العلاقات مع الزملاء في المهنة.

ب. نتائج الاتجاه الإيجابي نحو مهنة التدريس
لقد تمحورت أهم الدراسات التي تهدف إلى البحث في نتائج نمط الاتجاه، نحو مهنة التدريس حول العلاقة بين هذا الاتجاه ومستوى الإنتاجية لدى المدرس، ونتائج ذلك على المستويين، في حين اتجهت دراسات قليلة أخرى إلى البحث في علاقة طبيعية لهذا الاتجاه والتوافق النفسي لدى المدرس. وفي كل الحالات تقريبا، كان التركيز على أهمية اكتساب المدرس لاتجاه إيجابي نحو مهنته، وخطورة تواجد اتجاه سلبي لما يمكن أن يخلقه هذا الأخير من تأثيرات خطيرة، سواء على مستوى المردودية التربوية للمدرس أو على مستوى صحته النفسية.

وقد بينت بعض الدراسات أن اتجاه المدرس وسلوكه يحددان صورته لدى متعلميه. وهذه الصورة التي يحملها هؤلاء المتعلمون عن مدرسهم، تؤثر على نجاحهم وتطورهم. إن المدرسين المتقبلين لمهامهم، يكون تلامذتهم أكثر نجاحا بحيث يكون المدرس نموذجا في ضوء اتجاهه نحو المادة التي يدرسها، ونحو عملية التعليم بوجه عام. فازدياد الاهتمام والاتجاه الإيجابي للمدرس نحو المهنة، يؤدي إلى ازدياد إتقان الفرد لها. وكنتيجة، فإن الاتجاهات نحو مهنة التدريس هي مفتاح التنبؤ بنموذج الجو الاجتماعي الذي سوف يؤكده المدرس في الصف، وآن الاتجاه الإيجابي للمدرس نحو مهنته يساعد على القيام بعملية التعليم بصورة سليمة،وفق مجالاتها الأربعة: السلوكية ( الديموقراطية، العدل، الإخلاص، المواطنة، الالتزام...) والوجدانية ( الحلم، الود، الإنسانية، التفاؤل، التشجيع...) والسلوكي الوجداني ( العبر والقدوة داخل المؤسسة وخارجها) والمعرفية ( اكتساب ثقافة مهنية، إدارية، تنظيمية وعلائقية) وكذا مواصفات المدرس الأخلاقية المحددة. في حين تبقى الاتجاهات السلبية دون تحقيق الأهداف والغايات المتوخاة.

ج. الاتجاه السلبي نحو المهنة
إن الاتجاه السلبي نحو مهنة التدريس وعدم الرضا عنها، يمكن أن يؤدي إلى الرفع من درجة العدوانية والانزواء والإحساس بالإحباط، وهي ردود فعل عصابية تؤثر سلبا على ممارسة مهام الفعل التعليمي، وتؤدي إلى نتائج سلبية بالنسبة لعملية التعليم. فممارسة أية مهنة من دون وجود اتجاه إيجابي نحوها، غالبا ما يخلق الانحراف النفسي الذي هو ظاهرة نفسية تتميز بعدم الرضا على الذات وطغيان التشاؤم والتبريرية المرضية.

فإذا كانت مختلف المهن لا يتم النجاح فيها إن وجد مثل هذا الاتجاه، فإن مهنة التدريس تبقى أكثر إلحاحية على ضرورة توفر اتجاه إيجابي منها، نظرا لطابعها وخصوصيتها؛ فهي مهنة تركز على علاقات تفاعلية قوية، تستلزم الرضا والرغبة في العمل، كما أنها ترتكز على إعطاء النموذج وتمرير مجموعة من التعلمات عبر عمليات التماهي، إضافة إلى أن عملية التعليمية / التعلمية هي عملية وجدانية أيضا، وتتأثر بالمواقف والعواطف والتمثلات.

ملحوظـــــة
في النهاية يطرح علينا السؤال التالي: كيف ينبغي أن تكون المساهمة في تشكيل أي اتجاه إيجابي نحو المهنة؟ 

في البداية يصطدم المرء بحاجز المحبطات والمعيقات الذاتية والموضوعية لوجود هذا الاتجاه (الإقبال على العمل والرغبة فيه والرضا عنه، المكانة الاجتماعية، الأجور...).

إن ما يمكن فعله في مجال التكوين هو، من جهة، تحليل واقع الممارسة وتفكيك الميكانيزمات المعيقة، وتعميق الوعي بأهمية الفعل التعليمي في تجاوز مجموعة من المعيقات التعليمية، والإسهام في بلورة وتعميق أنسنة الإنسان من خلال حقوقه وواجباته، انطلاقا من حقوق الطفل. ومن جهة أخرى، تجاوز دروس الوعظ والإرشاد في ضرورة حب المهنة والرضا عنها والإخلاص لها، وغيرها من محددات أخلاقية المهنة عبر أساليب أكثر فعالية وأكثر حداثة، بالاعتماد على تقنيات السيكوسسيولوجيا ( لعب الأدوار، عمل ومناقشة داخل المجموعات، تقنيات التنشيط الجماعي...)


عن / بنعيسى احسينات ..بتصرف

Les théories d’apprentissage et les pratiques d’enseignement


( 2ème partie )
الأستاذ الربيع حركات
5. Socioconstructivisme ;

Par rapport au constructivisme, l'approche sociocognitive ou socioconstructive introduit une dimension supplémentaire : celle des interactions, des échanges, du travail de verbalisation, de co- construction, de co-élaboration. Cette idée de base transparaît dans bon nombre de tires d'ouvrages d'aujourd'hui : interagir et connaître, on n'apprend pas tout seul, interagir pour apprendre, etc.

L'apprentissage est alors davantage considéré comme le produit d'activités sociocognitives liées aux échanges didactiques enseignant - élèves et élèves - élèves. Dans cette perspective, l'idée d'une construction sociale de l'intelligence est prolongée par l'idée d'une auto-socio-construction des connaissances par ceux qui apprennent.
Dans le cadre socioconstructiviste, les conditions de mise en activité des apprenants sont essentielles, car ce qui se joue dans les apprentissages ce n'est pas seulement l'acquisition de connaissances nouvelles ou la restructuration de connaissances existantes ; c'est également le développement de la capacité à apprendre, à comprendre, à analyser ; c'est également la maîtrise d'outils. Ce n'est donc plus seulement par ce que l'enseignant transmet, et par les formes de mise en activité des élèves confrontés à des situations problèmes, que les élèves apprennent. C'est par des mises en interactivité (entre élèves et entre enseignant et élèves) que le savoir se construit.
Si on regarde du côté des chercheurs qui s'inscrivent dans ce cadre théorique, on note qu'ils sont très nombreux à se réclamer des travaux de Vygotski. On pourrait dire que Piaget est au constructivisme ce que Vygotski est au socioconstructivisme. C'est d'ailleurs cet auteur que j'évoquerai rapidement pour commencer.
Dernière précision : j'évoque l'approche sociocognitive de manière large. Il s'agit d'un courant de recherches en plein développement pour lequel les manières d'en parler ne sont pas stabilisées. J'y réunis, arguments à l'appui, des auteurs très différents comme Vygotski, Bruner ou Perret- Clermont, en sachant que, par ailleurs, des analyses plus poussées permettraient de les différencier. On peut cependant considérer, ce que je fais ici, que les points communs sont, globalement, plus importants que les différences, et que cette perspective sociocognitive permet de les réunir.
Parmi les multiples apports théoriques, j'en ai retenu quelques -uns parmi les plus caractéristiques. La présentation de cette approche sociocognitive s'appuiera sur quelques notions et concepts, parmi lesquels :
- Vygotski et la ZPD
- Bruner et le processus d'étayage,
- Doise & Perret-Clermont avec le conflit sociocognitif,
- La métacognition.
Dans un second temps, je prendrai deux exemples d'apprentissage coopérant (le travail en groupes et le tutorat entre élèves) pour montrer ce à quoi peut correspondre un dispositif d'enseignement- apprentissage dans une perspective sociocognitive.
5.1. Quelques concepts caractéristiques de l'approche sociocognitive 5.1.1. Apprentissage, développement et ZPD
L'hypothèse centrale de Vygotski est celle d'un fonctionnement fondamentalement social de l'être humain. Il considère que les fonctions psychiques supérieures (celles donc qui nous caractérisent le plus en tant qu'êtres humains) ne se développent pas naturellement pour des raisons qui seraient essentiellement biologiques, mais culturellement par le biais de médiateurs socio-culturels. Dans cette perspective, l'éducation apparaît comme l'élément fondamental de l'histoire de l'enfant. Sur le processus naturel du développement de l'enfant vient se greffer, de manière décisive, le processus d'éducation qui permet l'éclosion des potentialités. L'éducation « restructure de manière fondamentale toutes les fonctions du développement » (Vygotski, 1930/1985, p. 45).
A travers l'éducation, l'apprentissage constitue l'aspect moteur du développement intellectuel dans la mesure où il permet à l'enfant et à l'élève de s'approprier tout un héritage culturel. L'enseignement devient alors prioritaire, et l'école apparaît comme le lieu privilégié où se mettent en place les fonctions psychiques supérieures et où s'effectuent les apprentissages.
Pour Vygotski, la direction du développement de la pensée va du social à l'individuel. Les outils intellectuels élaborés par l'individu le sont tout d'abord au cours d'interactions, d'échanges. Il y a une double construction des fonctions psychiques supérieures, chaque fonction apparaissant deux fois, ou se développant en deux temps : « d'abord comme activité collective, sociale et donc comme fonction inter-psychique, puis la deuxième fois comme activité individuelle, comme propriété intérieure de la pensée de l'enfant, comme fonction intra-psychique » (Vygotski, 1935/1985, p. 111). Ceci signifie que, sous certaines conditions de mise en situation et de mode de fonctionnement des individus, un processus interpersonnel peut ensuite être intériorisé, et générer des coordinations intra-individuelles, c'est-à-dire structurer les manières de penser des individus.
Activant le développement mental, l'apprentissage provoque l'émergence de processus évolutifs qui, sinon, demeureraient en sommeil. Il favorise la formation d'une zone de prochain développement, entendue comme l'écart entre le niveau de résolution d'un problème sous la direction et avec l'aide d'adultes ou de pairs plus compétents, et celui atteint seul. A la distinction entre le niveau de ce que l'élève est capable d'atteindre tout seul, et celui qu'il est capable d'atteindre avec l'aide d'un adulte ou d'un pair, s'ajoute l'idée que l'élève saura bientôt faire par lui-même, ce qu'il parvient actuellement à réaliser avec l'aide d'autrui. Ainsi, en collaboration, sous la direction et avec l'aide de quelqu'un, l'élève peut toujours faire plus et résoudre des problèmes plus difficiles que lorsqu'il agit tout seul.
Cette approche véhicule l'idée que le véritable enseignement est toujours un peu en avance sur ce que les élèves maîtrisent et savent faire aujourd'hui. On pourrait dire, et je vous laisse réfléchir à cette idée, qu'enseigner c'est créer une zone de prochain développement.
Dans cette perspective, le rôle et la fonction de l'enseignant changent : plus qu'un transmetteur de connaissances, il est un guide, une personne ressource, un tuteur, un régulateur, un passeur, un médiateur.
5.1.2. Le processus d'étayage
Deux idées-forces traversent l'œuvre de Bruner :
- la culture donne forme à l'esprit,
- l'activité mentale ne se produit jamais isolément.
Pour lui, apprendre est « un processus interactif dans lequel les gens apprennent les uns des autres » (ibid., p. 38). Il considère que le modèle transmissif qui place l'enseignant en position de monopole n'est plus à même de répondre convenablement aux exigences de maîtrise de savoir-faire, de cheminement vers l'autonomie, d'acquisition du jugement, de capacité à s'auto-évaluer. Bruner voit davantage le rôle de l'enseignant à travers la mise en œuvre d'un processus d'étayage. Les fonctions de ce processus attestent que ce qui est bénéfique tient autant aux composantes socio-affectives qu'aux aspects cognitifs ou intellectuels.
Aspects socio-affectifs
Nous avons la mobilisation, le maintien de l'intérêt et de la motivation de l'élève dans le champ de la tâche. Sans perdre de vue le but à atteindre, l'enseignant fait en sorte que la tâche soit plus agréable à réaliser avec son aide, tout en évitant que l'élève soit trop dépendant de lui. Au premier aspect correspond l'effort d'enrôlement pour intéresser l'élève à la tâche, solliciter sa motivation, le mettre davantage devant les exigences de la tâche. Le deuxième aspect se veut doublement dynamisant : garder l'élève dans le champ de résolution du problème sans qu'il perde de vue le but à atteindre ; l'encourager, faire preuve d'entrain et de sympathie pour que sa motivation ne s'éteigne pas.
Aspects cognitifs
Les éléments du soutien sur le plan cognitif concernent la prise en charge par l'enseignant (dans son rôle de tuteur) de certains aspects de la tâche, la signalisation des caractéristiques spécifiques et la suggestion de modèles de résolution. Le premier point correspond à la nécessité d'alléger la tâche de certaines de ses difficultés en la simplifiant quelque peu afin qu'elle soit momentanément davantage à la portée de l'élève. Le second point a trait à la possibilité que l'enseignant a de pointer certaines caractéristiques de la tâche pouvant mettre sur la voie de la résolution. C'est souvent une manière, pour lui, d'apprécier l'écart qui sépare ce que l'élève vient de faire de ce qui aurait dû être fait. Le dernier aspect, probablement le plus formateur et le plus difficile à mettre en œuvre aux yeux de
Bruner, consiste à montrer ce qui peut être fait sans pour autant donner la solution, à partir de ce que l'élève a déjà réalisé, soit parce que c'est une manière de lui faire voir qu'il est sur la bonne voie, ou au contraire pour l'alerter par rapport à une procédure de réalisation inadéquate.
Effets de ce processus d'étayage :
- effets immédiats : celui qui est aidé parvient à faire des choses qu'il ne réussirait pas à faire correctement tout seul ;
- effets d'apprentissage à plus long terme : ils sont le fruit du travail verbal d'explicitation et de compréhension des exigences de la tâche à réaliser et des procédures de résolution.
5.1.3. Le conflit sociocognitif
Nous retrouvons ici l'idée que, sous certaines conditions, le conflit peut être formateur (travaux de Perret-Clermont, Doise et Mugny). Mais à la différence de ce que nous avons vu avec Piaget, la dimension interactive joue ici un rôle essentiel. Parmi les conditions, deux sont à noter :
- qu'il s'agisse d'un débat d'idée, arguments à l'appui, et non d'une rivalité entre personnes ;
- que la divergence de points de vue se développe sur fond de dialogue.
Il s'agit alors de ménager des tâches qui peuvent faire émerger des désaccords, des divergences de points de vue, des représentations différentes d'un phénomène, qui engagent un travail explicatif en prolongement. Ceci peut s'envisager dans des interactions enseignant-élèves mais également élèves-élèves lors d'activités en petits groupes par exemple.
Voici, pour donner une idée du type de tâche susceptible de générer un conflit sociocognitif, un exemple tiré d'un manuel scolaire :


Un élève pense que c'est l'air qui est responsable de la chute des corps. Un autre dit que ce n'est pas vrai. Le professeur propose, pour les départager, l'expérience ci-contre. Qui avait raison ? Pourquoi ?
pompe

fig.1 : on fait le vide dans la cloche fig.2 : on retourne la cloche


5.1.4. Favoriser les pratiques de métacognition
Ce terme, élaboré voici 20-25 ans par Flavell, désigne la capacité qu'a un individu à réfléchir sur sa propre activité, afin d'en prendre conscience. Disons, pour faire rapide, que le but d'une activité cognitive, d'une manière générale, est de résoudre un problème, d'effectuer une tâche, alors que le but d'une activité métacognitive est de fournir des informations sur l'activité dans laquelle on est engagé. On cherche alors des informations pour réguler la résolution (par exemple : voir si on a rien oublié de l'énoncé et de la manière dont on l'a résolu, etc.).
On peut parler de connaissances métacognitives à propos du fait d'apprendre à apprendre. Ces connaissances permettent aux apprenants de porter des regards rétrospectif et prospectif sur leur propre fonctionnement :
- regard rétrospectif : meilleure connaissance de la manière dont l'individu s'y prend pour apprendre ;
élaborer des connaissances sur la manière dont il peut s'y prendre pour utiliser ce qu'il sait déjà ;
- regard prospectif : élaborer des connaissances sur la manière d'acquérir de nouvelles connaissances.
La métacognition suppose un travail interactif, en particulier entre l'enseignant et les élèves (par exemple dialogue didactique en classe, au cours des études en collège, pendant les modules en seconde, etc.).
Ce travail peut aussi se faire aussi dans les différents lieux de vie de l'enfant (ex : en famille, un adulte qui demande à un enfant ce qu'il fait et pourquoi il le fait peut conduire l'enfant à justifie son activité).
L'activité métacognitive permet d'élaborer des outils pour apprendre en mettant en jeu deux formes de médiations complémentaires :
- la médiation de l'autre, avec questionnement sur l'activité et sur la mise en œuvre d'une démarche ;
- la médiation langagière. Cette médiation suppose un travail particulier : celui qui est interrogé doit, pour répondre, faire un travail important de reconstruction sur le plan du langage : savoir dire ce qu'on fait, pourquoi on le fait ainsi et pas autrement.
5.2. L'apprentissage coopérant
5.2.1. Caractéristiques générales
L'apprentissage coopérant (ou coopératif) marque la construction de l'apprentissage par les apprenants eux-mêmes. Il va de pair avec une pédagogie à base de communication interactive entre les élèves dont l'enseignant reste le maître d'œuvre. Cette interactivité passe par la prise en considération de ce que les élèves peuvent s'apporter les uns aux autres.
Parmi diverses formes d'apprentissage coopérant, le travail de groupe, le tutorat ou l'entraide pédagogique constituent autant de manières de mieux prendre en compte les relations et les activités entre élèves, et de davantage les impliquer dans leurs propres apprentissages. Complémentaires à la forme habituelle d'enseignement, ces dispositifs interactifs engagent une conception du développement comme processus d'assistance et de co-élaboration. Situés à l'articulation de l'acte d'enseigner et de celui d'apprendre, ils sollicitent conjointement les processus de transmission, d'appropriation et de réinvestissement des connaissances.
C'est en référence à la conception vygotskienne du développement, à la culture de l'apprentissage mutuel chère à Bruner et aux travaux actuels du socioconstructivisme que ces formes d'apprentissage coopérant trouvent leurs références théoriques les plus solides. L'apprentissage coopérant peut notamment avoir pour effet formateur d'extérioriser l'activité mentale, de générer des modes de pensée à la fois partageables et négociables au sein du groupe. En rendant l'activité cognitive davantage publique, négociable et solidaire, ce travail d'externalisation favorise également l'activité métacognitive en aidant les élèves à construire des outils pour apprendre.
5.2.2. L'apprentissage coopérant à travers le travail de Pléty
C'est à partir de pratiques de tutorat entre élèves, et de travail en petits groupes en situation d'enseignement, que Pléty a fait le détour par la recherche pour déterminer si de telles pratiques peuvent être érigées en méthode d'enseignement. Le questionnement initial, sous sa forme la plus générale, était de savoir si un élève pouvait enseigner à un autre et s'il pouvait apprendre d'un autre.
Un travail de terrain de grande ampleur, étalé sur 7 ans et qui a concerné l'enseignement de l'algèbre chez plus de 1000 élèves de classes de 4e d'un collège, sur la base de groupes de 2, 3 ou 4 élèves. Le chercheur étant lui-même enseignant, les élèves ont travaillé en situation réelle de classe, pendant les heures habituelles de cours, sur des notions et à partir d'exercices et de problèmes tout à fait en conformité avec le programme d'algèbre de 4e.
Sur l'ensemble des 7 années, il s'avère que 40% à peine des élèves sont capables de faire seul le travail qu'un enseignant donne à faire en prolongement du cours. Ceci pour Pléty justifie la mise en place d'une forme d'activité susceptible d'aider les élèves à mieux travailler par eux-mêmes en complément des cours.
Les résultats montrent que sur 704 élèves négatifs en travail individuel, 417 (soit 59%) le resteront malgré les séquences d'apprentissage coopérant, alors que 287 (soit près de 41%) se révèleront positifs dans leur travail personnel individuel, après les séquences d'apprentissage coopérant. D'autres analyses de résultats montrent que les gains obtenus correspondent à de véritables apprentissages, c'est-à-dire à dire à un travail interactif de structuration des connaissances de la part des élèves.
Pléty s'est également intéressé aux formes d'interactivité mises en œuvre par les élèves et à leurs démarches de recherche. S'agissant de la démarche des élèves, Pléty met en évidence trois aspects :
- reconnaître ce qui est à faire,
- organisation temporelle du travail,
- succession des opérations en vue d'atteindre un objectif.
Pietry note qu'il y a souvent un écart important entre la démarche de l'enseignant caractérisée par ses aspects déductif et affirmatif, et celle de l'élève qui est au contraire très pragmatique, inductive et analytique.
5.2.3. Les fonctions du tutorat selon Marchive
Pédagogiquement parlant, il considère qu'un dispositif de guidage entre élèves peut remplir 3 fonctions différentes, souvent complémentaires :
o une fonction initiatique qui vise à mieux intégrer à la classe celui qui est aidé ;
o une fonction domestique faite d'une multitude d'aides ponctuelles, de coups de pouce concernant les aspects matériels du travail scolaire tout autant que les tâches à réaliser ;
o une fonction didactique centrée sur les savoirs et les apprentissages. L'élève en position de tuteur fait un travail de transduction
Marchive (1997) qualifie le tuteur de transducteur. L'effort fait par ce dernier pour revenir sur ce que son camarade n'a pas compris en le reformulant, en produisant des explications correspond bien à ce double travail complémentaire de transmission et de traduction. Le transducteur est à la fois un transmetteur et un traducteur :
- un transmetteur d'informations, de connaissances,
- un traducteur de celles-ci dans un langage compréhensible par l'autre.
5.2.4. L'effet-tuteur
Le tutorat entre pairs aide au développement de la capacité à apprendre - notamment pour les élèves placés en position de tuteurs - en sollicitant leur capacité à expliquer, à enseigner. Tel qu'il est pratiqué aujourd'hui, le tutorat entre pairs cherche à favoriser la prise de confiance en soi, à aider au renforcement et à l'acquisition des connaissances des tutorés, mais aussi à accroître la capacité à apprendre des tuteurs en développant leur capacité à enseigner (Barnier, 2001). Des chercheurs anglo-saxons Goodlad et Hirst (1990) caractérisent le tutorat comme un système d'enseignement- apprentissage au sein duquel les apprenants s'aident les uns les autres et apprennent en enseignant.
Bien que les dispositifs de tutorat soient extrêmement diversifiés,, le principe de base reste le même : un élève plus compétent qu'un autre dans un domaine ou par rapport à une tâche particulière, vient en aide à un autre élève, non pour faire à sa place ni pour lui dicter ce qu'il faut faire, mais en lui expliquant comment s'y prendre pour qu'il parvienne à mieux réussir par lui- même.
5.2.5. Un exemple de parrainage en mathématiques au collège
Ce dispositif a d'abord concerné, pendant 3 ans, l'ensemble des classes de 3e d'un collège en ZEP, avant d'être appliqué ensuite à l'ensemble des classes de 4e, en mathématiques. Un projet d'aide à l'innovation a permis de proposer chaque semaine une heure de parrainage pour un demi-groupe classe. Sur cette base commune chaque enseignant a ensuite organisé ce parrainage comme il l'a entendu.
Par exemple, dans une classe, les meilleurs élèves en mathématiques jouent le rôle de parrain auprès de deux filleuls, et l'enseignant insiste sur les contenus didactiques, sur la manière de travailler. Avec l'aide de l'enseignant, chaque parrain prépare la séance qui peut être une séance de révisions en vue d'une interrogation écrite, de préparation d'une nouvelle leçon ou d'exercices d'application.
Dans une autre classe, l'enseignant valorise les aspects socio-relationnels et fait du parrainage un support pour favoriser la communication et améliorer les relations entre élèves ; il s'arrange alors pour faire en sorte qu'un maximum d'élèves puisse tenir le rôle de parrain, car il y voit une manière de se responsabiliser et de davantage prendre confiance en soi et en ses possibilités.
Ces modes de fonctionnement tendent à favoriser la coopération, à responsabiliser et à permettre aux élèves de devenir plus autonomes à travers des séquences scolaires plus valorisantes pour eux.
Il s'agit d'aider à l'appropriation de savoirs et de savoir-faire.
Pour la 4e, outre les objectifs précédemment mentionnés, l'accent a été mis sur la lecture et la compréhension des messages scientifiques :
- apprendre à les recevoir, à les traiter et à les émettre,
- comprendre un énoncé, une question, un corrigé,
- maîtriser un vocabulaire spécifique,
- traduire des phrases en langage mathématique,
- mettre en relation, repérer des propriétés, maîtriser de l'argumentation, des liens logiques,
- rédiger une résolution, conclure.
Ces interactions didactiques entre élèves ont fourni un complément nécessaire aux apports de l'enseignant : transmission de connaissances prolongée par une démarche d'appropriation et d'assimilation, démarche nécessaire pour que les élèves puissent ensuite la réinvestir dans d'autres activités de résolution de problèmes.
6. Conclusion
Revisiter rapidement trois théories de l'apprentissage en soulignant l'impact qu'elles peuvent avoir sur les pratiques d'enseignement. Nous avons particulièrement insisté sur l'articulation entre acte d'enseignement et acte d'apprentissage.
Sur ce point, l'approche sociocognitive en matière d'apprentissage ouvre d'intéressantes pistes de réflexion. Qu'il s'agisse de la prise en compte des représentations des apprenants sur les objets d'apprentissage, de développer la maîtrise d'outils pour apprendre à apprendre, d'insister sur les processus d'appropriation de connaissances, de solliciter l'activité métacognitive, de privilégier la dimension formative de l'évaluation.
Dans la relation classique d'enseignement, le professeur s'adresse à l'ensemble d'une classe et ce sont des processus de transmission et d'acquisition de connaissances qui sont mis en œuvre. Mais si l'enseignant présente des connaissances, est-on sûr que ce sont également des connaissances que les élèves reçoivent ? Très souvent, la manière dont ils les reçoivent et les perçoivent en font des informations, c'est à dire des données déjà mises en forme, façonnées, des données qui sont pour eux peu malléables, difficilement réutilisables sauf à les répéter, à les réciter. Il en est souvent ainsi car, à la différence des enseignants, les élèves n'ont pas la même culture d'accompagnement et de contextualisation des connaissances qu'ils reçoivent et ne sont pas encore suffisamment autonomes dans leur fonctionnement scolaire ; aussi, la simple transmission des connaissances n'est en général pas suffisante pour qu'ils se les approprient, même si l'enseignant, comme c'est souvent le cas, fait un double travail de transposition didactique et d'accompagnement pédagogique pour faciliter les acquisitions.
Il faudrait alors accorder davantage d'importance aux processus par lesquels les informations contenues dans ce qui est présenté aux élèves sont reprises, sémiotisées par eux, et deviennent alors des connaissances. Ce retraitement des données reçues, où le travail de verbalisation joue un rôle très important, nécessite tout un effort d'explicitation, de reconstruction, de modélisation. Il permet ensuite aux élèves de réinvestir les connaissances qu'ils se sont ainsi appropriées.
Il n'est pas suffisant de considérer que l'élève est là pour recevoir un savoir transmis par l'enseignant et pour être capable de le reproduire avec plus ou moins de fidélité. Ce serait, scolairement parlant, n'envisager le savoir que comme un produit, quelque chose d'achevé, d'objectivable, de non évolutif, quelque chose de déjà construit par rapport auquel l'enseignant aurait pour l'essentiel à faire un travail d'exposition de connaissances. Or à travers le savoir, ce qui importe pour des personnes en position d'apprentissage c'est le type d'exigence auquel il soumet celui qui y accède. Il est alors plus important de regarder dans le savoir, non pas la forme achevée qu'il peut prendre à un moment donné de son histoire mais la manière dont il se construit pour ceux qui apprennent et ce qu'il contribue à développer chez ceux qui font l'effort de se l'approprier. Il est donc important, scolairement parlant, de considérer d'abord la dimension du savoir comme processus. Du coup l'enseignant devient davantage celui qui encadre, accompagne les élèves dans des activités didactiques où ils sont en position d'avoir à comprendre, à agir.
En outre, à sa manière, elle invite l'enseignant à davantage se positionner comme un médiateur, un tuteur, un passeur, un accompagnateur, un régulateur, une personne ressource dans des dispositifs de mise en activité des élèves. Ceci rejoint d'une certaine façon la manière dont une commission internationale de l'UNESCO sur l'éducation pour le vingt et unième siècle parle de l'évolution du métier d'enseignant. Celui-ci sera de plus en plus appelé à « établir une relation nouvelle avec l'apprenant, passer du rôle de soliste à celui d'accompagnateur, devenant désormais non plus tant celui qui dispense les connaissances que celui qui aide ses élèves à trouver, à organiser et à gérer le savoir ».