قم بزيارة هذه الصفحات

المعالجة ( تابع )


• من الحصة العادية الى حصة المعالجة التربوية 
1-تحديد صعوبات التعلم في الحصة العادية 
يعتبر الدرس العادي المرحلة التمهيدية لعمليات المعالجة التربوية للتلاميذ الدين يعانون صعوبات تعلمية، فأثناء هذه الفترة على المدرس، الانتباه إلى تفاعلات التلاميذ مع النشاطات المقدمة لهم والتي تسمح له بتعيين وتحديد أولائك الذين يواجهون صعوبات على مستوى الأداءات والكشف عن الذين لايستطعون حل مشكلات تعلمية معينة ولكي لاتبقى ملاحظاته انطباعية يستعمل المدرس شبكة ملاحظة للتعلمات المرتبطة باكتساب تعلمات تدخل في لدرس أو وحدة تعلمية في مادة ما.

شبكة رقم(1) ملاحظة صعوبات التعلم لتحديد التلاميذ المعنيين بالمعالجة التربوية
القسم......................... المادة ............................................ النشاط............................
الرقم اسم التلميذ معايير الملاحظة
( تحدد من طرف المدرس حسب مايريد تنصيبه مع التلميذ)

10 
                                                    

تقديم الشبكة : هذه الشبكة أداة لجمع المعلومات التي تعتبر مؤشرات تمكن عدم تمكن التلاميذ من الوصول إلى معايير يضبطها المدرس أثناء تأديته لحصة تعلمية عادية تحتوي على أسماء تلاميذ القسم والمعايير التي ترمز إلى تعلمات مدرجة في الحصة وتختلف هذه المعايير حسب طبيعة المادة فنشاط اللغة العربية يختلف عن نشاط الرياضيات الشيء نفسه بالنسبة للمادة الواحدة والنشاط الواحد يبقي على المدرس وضعها تماشيا مع الأهداف التعلمية المراد بلوغها في نهاية الحصة العادية 
كيفية ملئها واستغلالها:تمل ء هذه الشبكة أثناء قيام المعلم بالحصة العادية وذلك بوضع علامة مميزة (-) أمام كل تلميذ لم يتمكن من تحقيق معيار أو أكثر من المعايير التي يكون قد حددها مسبقا للتلميذ وذلك حسب طبيعة كل نشاط والأهداف التعلمية ويضبط عدد التلاميذ حسب ما يستطيع تسييره و حدة الصعوبات التي يواجهها التلاميذ .علما بأن هذه الشبكة وضعت فقط لانتقاء التلاميذ الذين يعانون صعوبات تعلمية .
2- التقويم الذاتي للتلميذ ( قبل المعالجة )
بعد الانتهاء من المرحلة الأولى المرتبطة بتحديد التلاميذ الذين يعانون من صعوبات تعلمية، يقوم المدرس بعرض هذه الصعوبات على كل تلميذ بصفة فردية حيث تكون هذه الأخيرة محل حوار وتبادل الآراء بينهما للتأكد من أن التلميذ يعاني فعلا من تلك الصعوبة والغرض من هذا الحوار تعميق رؤية المدرس والتدقيق في صعوبات التلميذ كما يهدف أيضا إلى توعية التلميذ بصعوباته وتهيئته نفسيا لنشاط المعالجة التربوية كما يدربه الحوار على التقويم الذاتي و التفكير في تعلماته لكي يعي بها . كما يستطيع المدرس من خلاله الكشف عن الصعوبات الناجمة عن أسباب ظرفية للتعلم (عدم انتباه في وقت ما.سهو ).
شبكة رقم(2) الملاحظة الذاتية للتلميذ (في بداية تشخيص الصعوبات)
القسم....................................... المادة............................................ النشاط......................................... اسم التلميذ : ..............................
هي نفس الصعوبات التي وضعها المعلم 
في الشبكة السابقة هي نفس المعايير التي وضعها في الشبكة السابقة 
موجود غير موجود





تقديم شبكة الملاحظة الذاتية للتلميذ: تمثل هذه الشبكة عبارة عن أداة ضبط صعوبات التعلم لكل تلميذ موجود في الشبكة الأولى للحصة العادية ولم يتمكن من المعايير التي حددها المدرس في تلك الحصة 
كيفية ملئها واستغلالها:تملء هذه الشبكة بعد ضبط صعوبات التعلم بكل تلميذ موجود في شبكة الحصة عادية (رقم1) ،وتملأ خانة الصعوبات من طرف المدرس يراعي فيها توضيح الصعوبة للتلميذ من أجل محاورته وتبادل الرأي معه وتقدم لكل تلميذ لتأكيد رأيه في مدى وجود الصعوبة أو عدمها كما تسمح للمعلم بضبط الأسباب المحتملة لظهورها بهدف بناء حصة المعالجة بصفة دقيقة وهادفة .
3-وصف صعوبات التعلم 
بعد تحديد صعوبات التعلم في شبكة الملاحظة لتعيين التلاميذ الذين يعانون صعوبات'(رقم 1)وشبكة الملاحظة الذانية رقم(2) ومناقشتها مع التلاميذ المعنيين بها ، على المعلم أن يقوم بوصفها والبحث عن أسبابها ليحدد فيما بعد نوع التدخل الكفيل بمعالجتها ويأستأنس هنا ب بالجداول........، المتضمنة لصعوبات التعلم والتي تستدعي معالجة تربوية فورية و المحددة أثناء الحصص العادية والمجسدة من طرف المدرس .
وعلى المدرسين قراءة هذه الصعوبات التي هي عبارة عن عينة منها فقط ويمكنهم إثراءها صعوبات أخرى لم تذكر في هذه الجداول

الأشكال الأخرى من المساعدة البيداغوجية التي تختلف عن المعالجة



على المعلم المكلف بالاستدراك أن يعرف كيف يستجيب التلميذ لسؤال أو عمل ما.
• هل هو يندفع التلميذ تلقائيا أو يحتاج إلى توضيحات إضافية أو شروح شخصية إضافية في بعض الحالات ؟ هذا ما يجعلنا نكتشف تبعية التلميذ أو استقلاليته.
إن التلميذ التابع يخضع بسرعة للتصور الأول, فهو لا يسعى للتمييز بين العناصر المكونة للكل و لا يتخذ مسافة كافية ليتمكن من التفريق بين العناصر المعبرة لوضعية ما و لا يميز بين الشكل و المضمون. بينما يملك التلميذ المستقل تصورا تحليليا للأفعال, فهو يميز و يتعرف و يستنتج بسهولة العناصر العامة للوضعية.
• هل يتبنى التلميذ موقفا اندفاعيا أو تأمليا ؟
تعوق الاندفاعية الفكرية التلميذ عن التركيز فهو يتسرع نحو العمل ،و هذا التسرع يأخذ صفة هروب , بينما يأخذ التلميذ
هناك التباس يقع فيه المعلمون بين المعالجة التربوية و الأشكال الأخرى من المساعدة ، حيث يتجلى على صعيد التصورات و يتجسد في شكل ممارسات في القسم غير واضحة المعالم مما يستدعي توضيح مختلف ألأشكال الأخرى للمساعدة الحالية في الميدان التربوي . و يشمل هذا التوضيح النواحي المفاهيمية ، المنهجية و التنظيمية .

1-الاستدراك 
يهدف الاستدراك إلى مساعدة التلاميذ الذين يتميزون بوتيرة اكتساب بطيئة لتدارك تأخرهم. ويقدر المعلم التأخر وفق التباين الحاصل بين مستوى مكتسبات التلميذ مقارنة بالمستوى العام للقسم.
مثال: حالة تلميذ يقول عنه معلمه: "إنه ليس في مستوى الآخرين " أو" لا يتقدم بنفس وتيرة بقية التلاميذ " هذا البطء في وتيرة التعلم يظهر على مستوى التعلمات في شكل اختلال في المكتسبات .
يتم التكفل بالتلميذ ضمن جهاز الاستدراك. لتقليص تأخره و تجنب تراكم نقائص قد تؤدي به إلى إخفاق شامل ينتهي بالرسوب ، ويتم تقدير مستوى مكتسبات التلميذ المتأخر وفقا لمؤشر خارجي يتمثل في المستوى العام للقسم – الذي يتخذه المعلم كمعيار لتصنيف التلاميذ حسب مستوياتهم .
وتهدف المساعدة التربوية في إطار الاستدراك إلى تغطية التأخر الذي يقع فيه التلميذ من خلال أساليب مناسبة . وقبل مباشرة أي تدخل تجاه التلميذ المتأخر تقام حصيلة للمكتسبات مما يسمح بإجراء تشخيص دقيق لوضعيته على مستوى المعارف و المهارات و المواقف .وهذه الحصيلة تنبؤنا بالمكتسبات الضعيفة . وتضاف إليها توضيحات حول النمط الوظيفي وأسلوب التعلم المنتهج من طرف التلميذ . هذه التوضيحات مفيدة لتكييف طرائق الاستدراك وفق المميزات الفردية للتلميذ .
وتوجد ثلاثة نماذج للتعلم مرتبطة بالنشاط التفاعلي للتلميذ: 
 المتأمل الوقت الكافي لملاحظة السؤال أو العمل بمختلف جوانبه قبل أن ينطلق في إنتاج إجابته .
إن الوقت المخصص للتفكير مفيد لأن التلميذ يأخذ احتياطاته في إعادة صياغة معطيات المشكلة وتركيب الجواب ذهنيا قبل التصريح به , ومع ذلك يجب ألا يكون وقت التفكير أطول من المطلوب وإلانفسره على أنه توقف أو كف .
• أمام تعلم جديد هل يسعى التلميذ إلى تسوية بين المكتسبات أو تفريقها ؟ 
عندما يقيم ترابطا أو تشابها أو تماثلا مع ما يعرفه سابقا فانه يتبنى سلوك تسوية , هذه الأخيرة تمكنه من ضبط التعلم الجديد مستخرجا العلاقات مع تعلماته السابقة .
كما أنه يستطيع البحث عن الاختلافات و التناقضات و التباينات مع التعلم السابق ,و في الحالتين فان التلميذ يقوم بالتفريق( المفاضلة ) و التمييز .
على المستوى المنهجي: لا معنى للاستدراك ما لم تحترم فردية التلميذ بحيث يجد هذا الأخير نفسه وسط تلك التعلمات .يمثل تحليل المكتسبات مرحلة ثابتة في حصص الاستدراك فهو يعطي عناصر لبناء برنامج مكيف لكل تلميذ ، قد يكون على شكل برنامج مصغر أو مشروع بيداغوجي فردي ,و يوضح التعلمات التي يجب استدراكها و الطريقة التي تلاءم أسلوب التعلم المكتشف لدى التلميذ المعني بالاستدراك.
على المستوى التنظيمي: يحدد الزمن المخصص للاستدراك تبعا للمعطيات الفردية للتلميذ و حجم التعلمات التي يجب استدراكها ويجمع عدد من تلاميذ أقسام مختلفة لنفس المستوى التعليمي , حسب تشابه صعوباتهم في أفواج أو مجموعات استدراك. وتكون هذه الأفواج مرنة , بحيث أن التلاميذ الذين أكملوا برنامج الاستدراك الفردي يستطيعون مغادرة المجموعة و يتم استبدالهم بآخرين بنفس الطريقة .

2-الدعم :
في نظام المدرسة الجزائرية يتوجه الدعم للقسم بكامله. ويعتبر تدخلا بيداغوجيا يستهدف التعلمات الهامة المستوعبة بطريقة غير كافية من طرف مجموع التلاميذ .
من هنا يحظى بمكانة محددة في جهاز المساعدة البيداغوجية التي تدور حول ثلاثة أنواع من التدخل: المعالجة ، الاستدراك و الدعم. و الهدف من الدعم هو إحداث نقلة لكل التلاميذ إلى مستوى عادي من طرف المعلم الذي لاحظ خلال تقييمه السابق وجود ضعف أو نقائص عامة مشتركة. هذا ما يظهر بعد معاينة إخفاق عام يمس تعلمات محددة بعد تقويم حوصلي– يستهدف سبر المكتسبات القبلية الضرورية للدخول في مسار مدرسي معين أو لتقويم المكتسبات بعد فترة قد تغطي فصلا دراسيا أو جزءا منه
كما يمكن للمعلم أن يستغل أنشطة دعم أخرى للرفع من المستوى العام للقسم إذا كان يظهر عليه فارقا مقارنة مع أقسام أخرى أو مع أي مؤشر نجاح محدد مسبقا.و هذا ما يحدث عند إجراء اختبارات موحدة تسمح بقياس شامل لفعالية الفوج و التوقف عند الإختلالات الخارجية التي تظهر عند المقارنة بين الأفواج , أو اختلالات داخلية عندما يقارن التلاميذ بين بعضهم البعض من خلال تعلمات لم تترسخ سابقا .
إن نشاطات الدعم تسمح بإقامة تنظيم بيداغوجي ملائم إما داخل الفوج الواحد لتقوية الانسجام بين مجموع العناصر التي تكونه، و إما خارجيا لتقريب الفوج من الأفواج الأخرى التي تنتمي إلى نفس المستوى الدراسي 
على المستوى المنهجي: يتم توظيف الفعل البيداغوجي المباشر تبعا للهدف المتوخى . فإذا تعلق الأمر بمعالجة مكتسبات قبلية أو التقليص من بعض النقائص العامة ، تبنى نشاطات الدعم على أساس تشخيص يوضح أسباب الضعف في كلتا الحالتين .
ومن بين الوسائل المستعملة في التشخيص : تقترح محاورة التلاميذ للتعبير عن النقائص التي يعانون منها ، حيث يتحصل المعلم من خلالها على مؤشرات لفهم الظروف التي تمت فيها التعلمات ويحضر على أساسها أنشطة متنوعة للدعم .و تكمن فائدة هذا التمرن الفكري في كونه يسمح للتلاميذ بالتعرف على قدراتهم ويدفعهم إلى الالتزام بتحسين تعلماتهم، فالأمر يتعلق إذن بنقل المستوى العام للقسم إلى مستوى مستهدف مسبقا .
وتتمحور نشاطات الدعم أساسا حول التقوية وتدعيم المكتسبات، وحينئذ تغدو عملية مضاعفة التمرين لحل مسائل وتطبيق طرائق عمل ، الوسيلة المفضلة لنشاط الدعم .
في حالة ما إذا كان الهدف هو الرفع من مستوى القسم إلى مجموعات مماثلة فان نشاطات الدعم تكون موجهة إلى عمل يكتسي صفة الإثراء من خلال القيام بتدخلات مكملة ومتنوعة تهدف إلى رفع المستوى المفاهيمي وتوسيع حقل تطبيق المكتسبات .
على المستوى التنظيمي: يتم إعداد نشاطات الدعم على شكل نشاطات تضاف إلى أخرى سبقتها ، فهي نشاطات مكملة والفترات المخصصة لها هي أنصاف أيام الراحة أو العطل المدرسية . 
3- المرافقة :
المرافقة المدرسية هي نوع من المساعدة تتم خارج المدرسة فهي ، إذن نوع من المساعدة اللاصفية الموجهة للتعلمات، وأولياء التلاميذ هم أول المعنيين بذلك .
ونتحدث عن المرافقة المدرسية العائلية عندما يجد التلميذ من يتولى أمره داخل العائلة من طرف الأولياء أو أحد الأقارب .فالعائلة هنا تتكفل بالطفل ، إما لسد الثغرات التي يظهرها أو لتجويد ما اكتسبه من تعلمات أو بكل بساطة لدعمه في عمله المدرسي.
والمثال العادي هنا هو مساعدة الطفل في وظائفه المنزلية . فالأسرة تمارس نوعا من الشراكة المعلنة مع المدرسة ،بحيث يمارس الفعل البيداغوجي من طرف أفراد " غير مهنيين " إلا في الحالة التي يكون فيها الولي هو نفسه معلم . إلا أن الأولياء يزداد ميلهم للجوء إلى شخص ينوب عنهم مقابل أجر ليقوم بهذه المرافقة .و يكون هذا الأخير عادة معلما، أي أنه مختص في الفعل البيداغوجي، و قد يكون طالبا ثانويا أو جامعيا أو حتى متخرجا من الجامعة وله مستوى تعليمي يسمح له بتقديم المساعدة المنتظرة للطفل 
يعد هذا النوع من المساعدة للتعلمات خارج المدرسة مصدرا حقيقيا لانتشار" سوق مدرسية " في غياب ضغوطات مؤسساتية، أي أنها لا تخضع لأي قاعدة تسييرية منظمة وللتخفيف من حدة الآثار غير المرغوب فيها التي تنتج عن النشاط الفوضوي لهذه الممارسة التجارية بالأساس ، قامت المؤسسة المدرسية بفتح أبوابها لاستقبال التلاميذ الراغبين في المرافقة .
ولهذا نؤكد على أنه من الضروري إرفاق هذه المبادرة المحتشمة بإرادة أكبر لأنها تقدم خصائص هامة على مستوى التكفل البيداغوجي من طرف معلمين ينتمون للمؤسسة من جهة ، وعلى مستوى الإمكانيات المادية المتوفرة لتطوير التعلمات من جهة أخرى ، وهذا ما يجعل المرافقة تختلف عن تلك التي تمارس خارج إطار المؤسسة المدرسية بحيث تقربها من الطابع المؤسساتي للمساعدات البيداغوجية الأخرى
e

Enseigner l’expression orale .....


Il s’agit d’un cours sur la didactique de l’expression orale, afin de se sentir plus à l’aise dans l’enseignement de cette compétence, et d’acquérir certains savoir-faire en classe de français langue étrangère, relatifs à l’apprentissage de la production orale chez nos étudiants arabophones.


1.Définition et objectifs de l’expression orale en approche communicative
L’acquisition de la compétence de communication orale est tout à fait déroutante pour ceux qui apprennent une langue étrangère. Il s’agit probablement des 4 compétences, celle qui met le moins à l’aise, dans le sens où elle est également liée à des savoir-être et savoir-faire qu’il faut posséder dans sa propre langue maternelle.
L’expression orale, rebaptisée production orale depuis les textes du cadre commun de référence, est une compétence que les apprenants doivent progressivement acquérir, qui consiste à s’exprimer dans les situations les plus diverses, en français. Il s’agit d’un rapport interactif entre un émetteur et un destinataire, qui fait appel également à la capacité de comprendre l’autre. L’objectif se résume en la production d’énoncés à l’oral dans toute situation communicative. Les difficultés ne sont pas insurmontables, mais il s’agit d’une compétence qu’il faut travailler avec rigueur, et qui demande à surmonter des problèmes liés à la prononciation, au rythme et à l’intonation (voir unité sur la correction phonétique), mais également des problèmes liés à la compréhension (en situation interactive), à la grammaire de l’oral…



2. La démarche générale à suivre en expression orale
Les premiers mots dans une langue étrangère sortent confusément de la bouche des apprenants, et il est aisé de se remémorer nos premiers essais. Cela se résume souvent à de sons, auxquels il va associer une signification incertaine. Il ne fait que répéter des expressions idiomatiques, sans bien délimiter encore les mots, la structure… N’oublions pas la difficulté des arabophones pour qui certaines voyelles ou consonnes n’existent pas. Le [ p ], le [ y ], les nasales [ D ] », [ G ], [ B ], sont des sons inconnus par exemple pour les apprenants arabes.
Progressivement, il va reproduire de mieux en mieux, de mémoire, les sonorités entendues. Encore plus tard, il va s’intéresser à ce qui touche au phonème/graphème, c’est-à-dire au passage de l’oral vers l’écrit, ce qui peut l’aider dans les deux compétences de production, et notamment dans l’organisation des phrases. Très vite, on ne sollicitera pour qu’il produise des énoncés dont le sens devra correspondre à la situation dans laquelle il est amené à parler.
Au début, on le fera utiliser le « je » simulé et le « je » authentique dans des situations simples, puis de plus en plus complexes, pour passer à l’expression du « vrai je » dans les échanges à l’intérieur du groupe classe. Petit à petit se développent des savoir-faire au niveau linguistique (lexical, syntaxique et phonologique…), au niveau socioculturel et discursif, qui formeront la compétence d’expression orale.
3. Les caractéristiques de l’expression orale
De quoi se compose cette compétence orale si difficile à faire acquérir aux apprenants ?
L’expression orale commence par :



• Des idées: des informations, quelles qu’elles soient, de l’argumentation que l’on choisit, des opinions diverses et des sentiments que l’on exprime. Il faut avoir un objectif clair de ce que l’on veut exprimer. Il est important d’adapter le contenu aux destinataires du message selon l’âge, le rôle, le statut social.
• De la structuration: la manière dont on présente ses idées. Les idées vont s’enchaîner de façon logique avec des transitions bien choisies. On peut d’abord préciser ce dont on va parler et pourquoi. On illustrera les idées avec des exemples concrets, des notes d’humour. On terminera de façon claire et brève.
• Du langage: de la correction linguistique et de l’adéquation socioculturelle. Dans une communication courante, l’important est de se faire comprendre et d’exprimer ce que l’on a réellement l’intention de dire, plutôt que de produire, au détriment de la communication, des énoncés neutres mais parfaits. Un mot qui manque peut être demandé à l’interlocuteur, qui sera ravi de le donner.
La forme de l’expression orale se compose :
• Du non verbal: gestes, sourires, signes divers…On se fera mieux comprendre en étant détendu et décontracté, en illustrant ce que l’on dit avec des gestes naturellement adaptés.
• De la voix: de son volume, de l’articulation, du débit, de l’intonation. Le volume doit être adapté à la distance. En français, vos apprenants devront plus soigner leur articulation et le débit. L’intonation doit être expressive et significative.
• Des pauses, des silences, des regards. En effet, c’est par le regard par exemple que l’on pourra vérifier si l’on a été compris. Les pauses et les silences sont aussi significatifs, et il est important de leur apprendre aussi à en user.



4. La démarche pédagogique dans un cours d’expression orale
Vous allez probablement relier l’expression orale aux dialogues déjà exploités dans la compréhension orale, puisque l’objectif sera de les aider à réemployer les structures et le lexique déjà acquis. Vous pouvez aussi développer l’imagination et la créativité des apprenants. N’oubliez pas qu’un dialogue entre le professeur et l’apprenant sous forme de questions/réponses est limité. Ce type d’échanges, exclusivement scolaire, ne place pas les interlocuteurs dans une situation de communication de la vie quotidienne. Il convient plutôt de développer entre les élèves des dialogues en contexte, et ce dès le début de l’apprentissage. L’organisation spatiale dans la classe doit permettre aussi de tels échanges : disposition des tables en U, afin que les élèves puissent se faire face, et aménagement d’un espace libre, espace scénique, destinés aux simulations. Le rôle du professeur est alors celui d’un animateur, absent de la conversation, mais vigilant face aux problèmes linguistiques et communicatifs des élèves auxquels il remédiera ultérieurement.
Au fur et à mesure de l’apprentissage, l’expression orale mettra en jeu un « je » de l’apprenant plus personnel. D’activités de simulations initiales, sous forme de jeux de rôles, dans lesquels les apprenants revêtent l’identité de personnages fictifs, on passera à l’expression de l’opinion dans laquelle la personnalité de l’apprenant sera de plus en plus impliquée (exposé, débat). Cependant, la simulation ne doit pas être abandonnée pour autant car elle est la mieux adaptée pour travailler avec souplesse les différents objectifs de la formation. La situation proposée aux apprenants sera de plus en plus complexe et dramatisée, de façon à réutiliser les acquis antérieurs.
4.1. Le « je » en pleine simulation
Prenons le cas de nos apprenants débutants à l’université , à l’institut des langues. L’approche de l’expression orale par le « je » simulé permettra à l’élève débutant de ne pas s’impliquer dans sa production tout en réemployant des structures et du lexique qu’il connaît.
Cette activité consiste à rechercher des énoncés plausibles que peuvent produire des personnages représentés sur des images fixes, dans une situation de communication précise.
Prenons l’acte de parole « se présenter », se trouvant dans tous les manuels de FLE au début de l’apprentissage. Les illustrations proposent des situation de communication réelles (à table, lors d’une réunion, d’un cocktail, dans un train, à l’université…) où les personnages sont en train de faire connaissance.
On demande à l’apprenant de répondre à des questions de situation : qui parle ? A qui ? Où ? Qu’est-ce qu’ils font ? Puis, on lui demande de se mettre à la place de tel personnage et de créer les énoncés possibles, en respectant la situation de communication. Ce n’est donc pas son propre « je », mais le « je » d’un autre qu’il va utiliser.
La même activité peut être organisée avec la vidéo, en coupant le son, et les apprenants devront se mettre à la place des personnages, après avoir analysé la situation de communication précisément.
Le « je » simulé va permettre à l’apprenant de s’exprimer, toujours au nom d’un autre, qu’il a construit de toute pièces.



Dans une simulation, l’apprenant va choisir d’être, durant quelques minutes, qu’un d’autre. Ceci fait appel aussi à son imagination, à sa créativité. De même, ça ne le met pas autant en danger que s’il s’agissait de lui-même. L’intérêt dans la simulation, c’est qu’elle rend tout son pouvoir d’expressivité au corps. En effet, il ne faut pas oublier que l’apprenant va pouvoir aussi intégrer le non verbal dans ce type de communication comme dans la vie.
4.2. Pratiquer l’expression orale à l’aide de canevas
Un canevas est une sorte de guide pour les apprenants qu’ils vont suivre afin de les aider dans leur travail de production à l’oral. Il s’agit d’activités de production orale qui sont courantes notamment avec des niveaux débutants ou faux débutants, pour les habituer à la prise de parole.
La démarche que l’on propose est simple, mais elle peut être modifiable selon le niveau de vos apprenants.
Les canevas que vous proposerez doivent évidemment être en relation avec les dialogues que vous avez exploités en compréhension orale, ce qui va permettre aux apprenants de réutiliser les structures et le lexique vus en classe.
Le travail revient à leur faire élaborer des micro-conversations au début (2 ou 3 répliques), en réutilisant certaines structures mais pas toutes les structures du dialogue.
Situation de communication: Farid et Ahmed sont amis. Ils rencontrent Wael, qui est le copain de Farid.
Canevas à suivre:
• Farid et Wael se saluent.
• Farid présente Wael à son ami Ahmed
• Wael et Ahmed se saluent et se posent quelques questions (âge, habitat…)
Vous établirez des canevas de ce type en fonction de votre objectif langagier.
On peut résumer le déroulement de ce type d’activité sous cette forme :
• Explication de la tâche demandée aux apprenants : vous expliquerez ce qu’il faut faire clairement .( c'est la consigne)
• Préparation des conversations : les apprenants vont préparer en tandem ou bien en petits groupes, en fonction du nombre de personnages dont on a besoin. Vous passerez parmi les groupes pour les aider si besoin est, mais jamais pour faire le travail à leur place. Vous pouvez aussi en tant qu’enseignant prendre un des rôles, et vous préparez le micro-dialogue avec eux, sans toutefois les corriger au moment de la création.
• Dramatisation des micro-conversations produites par les apprenants : Attention, ils jouent sans aucun papier, sans aucune note. En tant qu’enseignant, vous ne corrigez pas pendant la phase de dramatisation, mais après. Vous écoutez les apprenants et vous notez les fautes de prononciation, de syntaxe, de morphologie… Vous indiquez ensuite à l’apprenant quelles fautes il a commises, et vous lui laissez le temps de s’autocorriger. De même, vous pouvez demander à des tandems de noter les fautes commises et ils corrigeront si l’élève n’a pas pu se corriger seul. Quant à vous, vous devez repérer les erreurs les plus fréquentes chez les apprenants, pour préparer ensuite des activités de remédiation que vous proposerez lors d’autres périodes.
L’expression orale est une compétence qu’il vaut mieux traiter juste après la compréhension orale. Cela permet aux apprenants de se rappeler aisément de ce qu’ils viennent d’entendre et de le réutiliser.
4.3. Le jeu de rôle
Les jeux de rôle consistent en l’animation de scènes, réalisées par deux ou trois apprenants, qui vont créer des personnages plus spontanés, plus fantaisistes, plus caricaturaux que dans les situations sans canevas prédéterminés, sans documentation ni préparation particulières autre que le cours de langue lui-même, et sans consignes autres que l’indispensable nécessaire pour le point de départ. Attention, le jeu de rôle n’est pas la récitation d’un dialogue mémorisé, mais une expression orale improvisée selon un scénario auquel les apprenants ont brièvement pensé. Cette absence de texte écrit présente deux avantages : éviter l’automatisme de la réplique mécanique et contraindre les apprenants à s’écouter pour communiquer, en usant des stratégies de compensation nécessaires en cas d’incompréhension comme : Pardon ? Vous pouvez répéter, s’il vous plait ? Qu’est-ce que tu as dit ? Hein ? Comment ? …
Exemple de consignes :
• Ahmed, ouvrier chez ................., demande une augmentation à son patron, qui refuse, en lui exposant toutes ses raisons.
• Fateh explique à ses parents, qu’il a décidé de partir rejoindre son ami à Beyrouth et d’arrêter ses études. Ses parents lui expriment leur inquiétude.
• Une vieille dame à ........... vous demande son chemin et vous le lui indiquez.
Pour les jeux de rôle, il est préférable de partir de situations de la vie courante, problématiques ou pas. Vous leur exposez brièvement la situation, et vous leur laissez le temps de réfléchir individuellement une fois que vous avez distribué ou qu’ils ont choisi les rôles.
Déroulement:
Dès qu’ils sont prêts, les apprenants exécutent le jeu de rôle. Ils s’arrêtent quand ils veulent, quand ils estiment être arrivés à une solution, à un compromis ou une impasse. Soulignons l’importance des applaudissements, quelle que soit la qualité de la représentation : ils valorisent l’effort fourni.
Chaque jeu de rôle est suivi d’une discussion au cours de laquelle le reste de la classe donne son opinion, positive et négative, sur la façon dont le jeu de rôle s’est déroulé et propose des variantes de comportements et de réactions qui peuvent donner lieu à un autre jeu de rôle exécuté par ceux qui ont proposé des variantes.
Exemples de situation de jeu de rôle: cette situation a l’avantage d’être pratiquée, même avec des débutants, et de faire participer davantage d’apprenants :
Le compartiment de train.
Consigne : vous leur demandez qui veut être le premier et le second voyageur. Plus tard, vous pouvez leur annoncer les arrêts dans les gares pour que d’autres voyageurs puissent monter ou descendre.
Vous pouvez suggérer d’autres rôles à vos apprenants : celui du contrôleur, du marchand ambulant, du militaire en permission, de l’étranger en vacances….
Vous pouvez aussi proposer des situations similaires, comme dans un ascenseur, dans un commissariat de police, dans la salle d’attente d’un médecin ou d’un dentiste, dans une file d’attente….
Le but est de prévoir des situations possibles, auxquelles on pourrait croire facilement, et qu’ils pourraient être amenés à rencontrer dans la vie courante. Le jeu de rôle est possible d’ailleurs à tout niveau, et permet, outre le réemploi de formes déjà vues, de laisser libre court à la créativité des apprenants et d’instaurer un autre climat dans la classe.
Les avantages du jeu de rôle sont clairs : en effet, il évite la passivité en classe, rend la pédagogie active. Il facilite la mémorisation et l’intégration des structures et du lexique car il est employé en situation. L’élève a aussi le sentiment de prendre part à son apprentissage, car il est encouragé à s’exprimer.
En règle générale, une heure de jeu de rôle par semaine est suffisante. Cela ne peut pas être une activité très régulière. Il s’agit avant tout d’une méthode d’animation pédagogique parmi d’autres.
4.4. Débats et exposés
Pour des apprenants qui ont un niveau avancé, on peut introduire d’autres formes de prise de parole en classe. Il s’agit d’exprimer, devant un public, une opinion personnelle justifiée, de façon cohérente et structurée, sur une question posée.
Exemple : Faut-il interdire la circulation automobile dans les centres-villes ?
Les débats entre les apprenants sur un problème commun, ajoute au discours argumentatif la capacité à contredire, à exprimer l’accord ou le désaccord, à exprimer la concession. Ces activités interviendront donc progressivement, une fois étudiés les outils nécessaires.
Vous pouvez aussi leur demander d’intervenir sur un sujet devant leurs collègues, un sujet qui leur tient à cœur, sur lequel ils veulent nous tenir informés. Ce sera le moyen de voir la technique de l’exposé, la manière dont on doit structuré son discours : l’introduction, la structure du plan, la conclusion...
5. Des exemples de sujets d’expression orale :
5.1. Exemples de jeux de rôles
Ces exemples sont à mettre en relation avec un objectif travaillé en cours. N’oubliez jamais pourquoi vous faites telle ou telle activité. . Il est important d’adapter le lieu à ce type d’exercice. En effet, au département de français, il est important qu’un espace scénique soit aménagé dans les classes avant de travailler ce type d’activités.

5.2. Exemples de sujets de débats
Les sujets de débats sont de type argumentatif et vous en pourrez organiser des débats en classe qu’avec des étudiants de niveau avancé, car ils doivent maîtriser le vocabulaire de l’argumentation, savoir se justifier…Ne passez pas plus de deux séances d’une heure sur un débat. Faites les réfléchir avant à la maison sur tel ou tel sujet, ou bien mettez les en groupes, et ils en discutent pendant quelques minutes entre eux avant de constituer deux groupes et d’organiser des « joutes » orales.

القدرات العقلية لدى أطفالنا



قد يضيع، من يدرس مستوى النمو العقلي لأبناء الثالثة فالخامسة في فهم السمات المميزة لعالم الطفل العقلي فيعده قطعاً ممزقة أو نتفاً مفككة. الواقع أن لعالم الطفل العقلي تنظيمه الفريد ومنظوماته المتميزة عن نظيرتها لدى الراشد. وليس الراشد بغريب عن هذا العالم إذ أنه كثيراً ما ينكص الى أنماط التفكير الذاتية المميزة للطفل. درس بياجه عالم التفكير لدى الطفل ووصفه بالخصائص المميزة التالية:



الاسباب الظاهرية

ووفقها يفترض الطفل أن ثمة علاقة سببية بين الأشياء التي تحدث معاً. قد يخاف الطفل ويحدث أن يختبئ خلف غطائه فيتوصل الى الاعتقاد بأن الغطاء قد حماه من الأذى. لذلك، ما أن يشعر الطفل بالخوف مرات أخرى حتى يركض يختبئ خلف الغطاء. ليست السببية الظاهرة والحال كذلك نتيجة لضرب من التفكير يعرف بالاستدلال العبري . يرجع الكثير من عناد الطفل الى الاستدلال العبري، فيرفض طعامه لأنه سبق أن أصابته الحمى يوم تناوله. للاستدلال العبري استطالاته لدى الراشد في التفكير الخارق فالرجل الذي يمتنع عن الذهاب الى متجره عندما يصادف في طريقه امرأة تحمل جرة فارغة، إنما يفعل ذلك بسبب تجربة طفلية في الاستدلال العبري.



الاحيائية:

وهي نزعة تقوم على الاعتقاد بأن الأشياء الجامدة حية، ذلك لأن الطفل ينمط العالم المادي من حوله في إطار تجربته. يحس الطفل بالألم والحرارة والبرد، فيفترض أن الحجر والشجرة تتألم وتتضايق من الحر والبرد. من مظاهر التفكير الاحيائي الاعتقاد بأن المشاعر مادية بنفس المعنى الذي يكون فيه اللون مادياً. حلل الحوار التالي بين الباحث وأحمد:

الباحث: لماذا تمسك فمك يا أحمد؟

أحمد: لأن ضرسي يؤلمني.

الباحث: أيؤلمك كثيراً؟

أحمد: نعم، ألا تشعر به؟

ليس عجباً في إطار فهمنا لإدراك الطفل للعبارات "قبل" و "بعد" و "أكثر" و "أقل" أن نرى الطفل يعد الموت والحياة مترادفين. فليس الموت بالنسبة لابن الثالثة أو الرابعة غياباً للحياة، فالحياة ، في خواص كل الأشياء، بل هو ضرب من الاختفاء المادي المؤقت تأمل الحوار التالي:

- محمود: لماذا يدفنون الأموات في الأرض؟

- خالد: لا أعرف أين تعتقد أنه يجب أن يضعوهم؟

- محمود: في صندوق القمامة.

- خالد: ولماذا في صندوق القمامة؟

- محمود: طيب، يكون أسهل لهم أن يخرجوا ولا يكونون متسخين كثيراً.

أما في الطفولة المتوسطة فيفهم الصغار أن الموت توقف للحياة بالمعنى العضوي، وتكون التجربة المعرفية مفزعة تماماً.



الغرضية

تقوم الصيغة الثالثة لتفكير الطفل في الغرضية. يعتقد الصغار أن كل شيء في العالم صنعه الإنسان لهم. وإذن يجب أن يكون لكل شيء غرض، ويجب أن نفهم كلمة الطفل الأزلية "لماذا" في هذا الإطار. علينا بالتالي أن نوفر الإجابات الملائمة لأسئلة الطفل بحيث يفهمها الأخير، وتبقى على جانب من الحقيقة. فالشمس وجدت لتدفئتنا وتختفي الفراشات في الأعشاب كي لا تأكلها العصافير. هدفنا من الوصف الموجز لخواص عالم الفكر لدى الطفل التأكيد بأن للطفل عالماً فكرياً كاملاً ومتكامل العناصر والصفات. وليس عقل الطفل لوحة بيضاء تملؤها التجربة بل إن الطفل يبني في كل مرحلة عالم مفاهيمه الخاص. والنمو بطبيعته تعلم من جانب الطفل لعالم المفاهيم لدى الراشد وتخل مستمر عن عالم المفاهيم الخاص أو الذاتي لدى الطفل.

رياض الأطفال 3 سنوات إلى 6 سنوات



الخصائص الجسمية

1/ الأطفال فى هذا السن ذو نشاط فائق ، ولديهم سيطرة جيدة على أجسامهم ، ويستمتعون بالنشاط ذاته . وعليك أن تزود الأطفال فى هذه المرحلة بفرص كثير للجرى والتسلق والقفز. وأن ترتب الأشياء بحيث تتم هذه الأنشطة بقدر الإمكان فى نطاق إشرفك وسيطرتك على الموقف . وإذا اتبعت سياسة الحرية التامة فقد تكتشف أن ثلاثين طفلاً تتراوح أعمارهم ما بين 3 سنوات وخمس يمكن أن يتحولوا من الحرية إلى كابوس مزعج . وقد تسجل فى كراسة التحضير بعض الألعاب والأنشطة التى تستطيع استخدامها لتخلق قدراً مناسبا من السيطرة على لعب الأطفال فى هذه المرحلة .



2/ والأطفال فى رياض الأطفال ينغمسون فى النشاط بحيوية وحماس إلى حد الأنهاك . ومن هنا فهم فى حاجة إلى فترات راحة وهم لا يدركون حاجتهم إلى الأبطاء فى النشاط وألتماس الراحة .

ومن واجبك كمعلم أن تضع فى الجدول أنشطة هادئة عقي الأنشطة الشاقة المضنية ، وأن تخصص فترات للراحة ولابد أن يكون المعلم يقظاً لأن الأستثارة قد تصل إلى نستوى التمرد إذا لم تشغل انتباه التلاميذ المثيرين للشغب وتكلفهم بإعمال أخرى . وقد تسجل فى كراسة تحضير الأنشطة المؤشرات التى تتطلب منك أن توقف النشاط الجارى العنيف وتنقلهم إلى نشاط يمكن السيطرة عليه كأن يسيروا ينشدون النشيد الوطنى مثلا بدلا من الموسيقى الصاخبة .



3/ تكون عضلات الطفل الكبيرة فى هذه المرحلة أكثر نمواً من عضلاته الدقيقة التى تسيطر على أصابعه ويديه ومن هنا فإن الأطفال قد يتعثرون أو حتى يعجزون جسمياً عن القيام بمهارات مثل ربط الأحذية وتزرير القمصان ... إلخ .

أي أن الطفل فى هذه المرحلة يجيد الحركات التى تحتاج إلى قوة كالجرى والقفز والتسلق. أما الحركات العملية الدقيقة التى تحتاج الأشغال اليدوية البسيطة وكذلك الأعمال التى تحتاج إلى مهارة ودقة فإنها رغم أهتمام الطفل بها وممارسته لها لا تزوده بالأشباع الكافى كالجرى والقفز ... إلخ . ومع التقدم فى العمر تزداد حركات الطفل الدقيقة تمايزاً . يقول جيزل عن الطفل فى الخامسة " أنه يستطيع أن يلتقط أثنى عشر قرصاً من أقراص الدواء ليسقطها فى زجاجة بمهارة فى حوالى عشرين ثانية من الزمن ، مستخدماً يده المفضلة . وفى الرسم نجد طفل الخامسة لا يزال عاجزاً أمام خطوط المعين ، ولكنه يستطيع رسم خطوط مستقيمة فى كل الاتجاهات . أن ينقل رسم مربع أو مثلث ( وليس المعين ) وأن يرسم صورة للإنسان يمكن للغير أن يفهمها على أنها صورة إنسان .

وعلى المعلم أن يتجنب الأنشطة التى تتطلب استخدام العضلات الدقيقة كلصق سلاسل الورق وأن يزود الأطفال بفرش وأقلام وأدوات كبيرة الحجم . وتستطيع أن تسجل فى كراسة التحضير أنشطة أخرى وأدوات كبيرة الحجم تلائم مستوى النضج العضلى للأطفال فى هذه المرحلة .



4/ يجد أطفال رياض الأطفال أن من الصعب عليهم أن يركزوا أعينهم على الأشياء الصغيرة ، ولذلك فإن التآزر أو التناسق بين العين واليد قد يكون غير ماهر أو غير متقن. وعليك كمعلم أن تقلل من حاجة الأطفال إلى النظر إلى الأشياء الصغيرة ذلك أن إبصار الطفل فى هذه المرحلة وما بعدها يتميز بطول النظر فيرى الأشياء البعيدة بوضوح يفوق رؤيته الأشياء القريبة ويرى الكلمات الكبيرة ويصعب عليه رؤية الكلمات الصغيرة ولهذا يجد الأطفال فى هذه المرحلة وفى المرحلة السابقة صعوبة فى القراءة ويتعرضون أحياناً للصداع نتيجة الجهد الذى يبذلونه لرؤية الكتابة وتوجيه حركات العين لمجال الرؤية الضيق القريب .



5/ يتحول شكل البدن خلال هذه الفترة نحو ازدياد النضج ذلك أنه عندما تبدأ الأجزاء العليا من البعض فى الوصول إلى حجمها عند الراشد يبطؤ نموها ثم يتوقف الأمر الذى ينتج للأطراف ويستمر نموها إلى أن تلحق بالأطراف العليا . وهكذا نجد فى سنوات ما قبل المدرسة أن نمو الرأس بطىء ، وأن نمو الأطراف سريع ، وأن نمو الجذع يكون بدرجة متوسطة . وحين يصل الطفل إلى تمام عامه السادس تكون نسبة جسمه أشبه بنسبة جسم الراشد عما كانت عليه فى سن الثانية.كما نجد أن ملامح وجهه كادت أن تشرف على نهاية مرحلة التغير .

وبإضافة إلى هذه التغيرات فى نسب الجسم , يزداد حظ أجهزة الطفل العظمية والعصبية من النضوج , كما نجد أن قدرا متزايدا من الغضاريف فى الهيكل العظمى للطفل قد بدأ يتحول الى عظام , وأن عظام الجسم بدأت تزداد من حيث الحجم والعدد والصلابة , وأن عدد الآسنان المؤقتة أكتمل فيما بين الثانية والثالثة عند الطفل بحيث يصبح مهيأ بدرجة كافية للتناول طعام الراشدين.



وعلى الرغم من أن أجسام الأطفال فى سنوات ماقبل المدرسة مرنة وتقاوم الضغوط الا أن العظام التى تحمى المخ سايتزال رخوة.

وهذه الحقيقة توجب على المعلم أن يكون يقظا حتى لا توجة الضربات إلى الراس حين يتشاجر الأطفال معا أو يختلفون . وإذا رأيت شجارا تتخلله مثل هذه الضربات فلا بد أن تدخل مباشرا وبسرعة , وأن تحزر تلاميذ الصف وتعرفهم خطورة هذا الفعل وتشرح لهم الأسباب .



6/ وعلى الرغم من أن الأولاد يكونون أقل وزنا بدرجة طفيفة من البنات. ألاأن هناك فروقا جنسية ملحوظة بينهما من حيث تركيب الجسم اذ يكون الأولاد أكثر حظا من النسيج العضلى , علىحين تكون البات أكثر حظا من الأنسجة الشحمية , غير أن البنات يسبقن البنين فى جميع مجلات النمو الاخرى وخاصة فى المهارات الحركية الدقيقة فمن هنا فلا ينبغى للمعلمين أن يندهشوا إذا بدأ أن الأولاد أقل مهارة فى تناول الأشياء الدقيقة والصغيرة , بل وقد يكون من المرغوب فية أن نتجنب المقارنات بين البنين والبنات فى مثل هذه المهارات وأن نمنع التنافس بينهما فيها .

وبين الحين والأخر يظهر من ينادى فى بعض الأقطار بأن تلتحق البنت بالمدرسة فى سن السادسة وأن يتأخر الى سن السابعة أو الثامنة وهذه الدعوة المبنية على أساس أن البنات ينضجن بسرعة أكبر من الأولاد أى أنهن أكثر استعدادا للتعلم منهم مما يؤدى إلى إيقاع الظلم بالبنين ( ومن الحقائق الثابتة أن البنات يتفوقن على البنين فى معظم المواد وفى المتوسط العام للدرجات خلال التعليم كله ) .والسؤال الذى يترتب على هذه النقطة هو: كيف يمكن الدفاع عن هذه الفكرة وكيف يمكن نقدها ؟ ومار أيك فى الفصل بين الأولاد والبنات فى التعليم حتى ترفع هذا الظلم الذى يترتب على المقارنة ؟



7/ التركيز على استخدام أحدى اليدين دون الأخرى عند معظم الأطفال حيث يستخدم حوالى 90% منهم يده اليمنى أكثر من اليسرى .



ومن غير الحكمة أن تجبر طفلا يفضل استخدام يده اليسرى على أن يغير غلى اليمنى . طبعا التركيز على استخدام اليد اليمنى أكثر راحة ولكن هذة المسألة ليست لها كل هذه الأهمية . وإجبار الطفل على التغيير قد يجعله يشعر بالشذوذ , والإثم والعصبية والقلق , وهناك احتمال أن يتعرض الطفل نتيجة الإجبار لمشكلات توافقية مختلفة كالتهتهة ومن هنا فلا ينبغى أن يحدث هذا مع الطفل .

*Les bienfaits de la lecture


de: Rabie Harkat


« Lire est le seul moyen de vivre plusieurs fois. »
— Pierre Dumayet, Le Nouvel Observateur, Lectures pour tous
Lire ou subir, il faut choisir...
La lecture n'a que des avantages. Elle est le meilleur moyen pour l'apprentissage, le développement mental et l'expression orale. Elle développe les fonctions cognitives dans des proportions étonnantes. Lire est du meilleurprofit à tout âge.
Il existe un risque de voir la lecture supplantée par les médias modernes avec, pour première conséquence, une détérioration des facultés mentales et l'augmentation de l'illettrisme. Voyons quelques-uns seulement des bienfaits de la lecture, comparativement à ces autres médias. 
Pour faire un parallèle classique, confrontons la lecture et la télévision sur les plans cognitif et psychologique. Que se passe-t-il dans notre cerveau lorsque nous regardons la télévision ? En réalité, ce sera vite fait : il ne se passe pratiquement rien ! 
La télévision n'est plus à la page
Pour nous en convaincre, mentionnons les résultats d'examens réalisés avec un enregistreur d'ondes cérébrales. Devant un écran de télévision, le système montre une prédominance d'ondes alpha dans le cerveau. Ce sont les ondes typiques d'un état de relaxation. En d'autres termes, devant un téléviseur, on ne pense à rien ! L'esprit est dans un état entre la veille et le sommeil, état le meilleur quant à être suggestible, ce que les publicitaires savent bien. Il n'y a bien que quelques documentaires de bout goût, en proportion, assez rares, qui limitent encore les dégâts.
Mais il y a plus « grave ». Cet état est appelé état de fascination secondaire. Il implique une forme d'isolement sensoriel, un peu comme si les systèmes de perception étaient provisoirement « débranchés ». Du coup, il se produit cette espèce « d'hypnose » qui fait de nous des êtres présents de corps mais pas d'esprit. Bref, l'activité cognitive et sensorielle est réduite à sa plus simple expression, tendant vers zéro.
Devant la télévision, nous sommes présents de corps mais pas toujours d'esprit.
D'un point de vue seulement logique, c'est compréhensible. La télévision pense à notre place, en présentant, selon les intentions du metteur en scène ou de la production, les expressions, voix, décor, environnement, etc. Il n'est donc pas nécessaire de faire un quelconque effort d'imagination ou de représentation. En quelques heures, ce sont des milliers d'images qui vont défiler, parfois très vite, devant vos yeux. Or, cet enchaînement ne laisse aucun répit pourtant utile pour assimiler ce qui vient d'être vu et entendu. « Cette technique déclenche littéralement une baisse de la concentration », affirme le docteur Matthew Dumont. 
Cette incapacité devient défaillance psychologique. Des études signalent en effet que ceux et celles, petits et grands, qui passent des heures devant un écran de téléviseur, développent une tendance à l'impatience - en lien avec la fébrilité passive acquise devant la télévision - et sont souvent agités ou agissent inconsidérément, comme sur des coups de tête. L'impact porte sur les relations sociales, professionnelles et familiales. En extrapolant à peine un peu, ce ne sont pas les jeux vidéos dits « d'action » qui vont inverser la tendance. 

Les immenses bienfaits de la lecture
Pour rester jeune et belle... au moins dans sa tête.
La lecture est autrement plus riche. Il faut décider par nous-mêmes des visages, des genres, des lieux, etc. Et cette implication met en œuvre une infinité de capacités cognitives, pour leur plus grand bien.
Si, par exemple, vous lisez (comme présentement) le mot « maison », que se passe-t-il dans votre tête ? Votre cerveau va chercher dans votre mémoire tout ce qu'il sait sur les maisons. Parmi les résultats, il va sélectionner ce qui correspond au mieux avec ce qui semble lié au contexte. Selon que l'action se déroule en Alaska ou à l'équateur, la représentation de la maison sera différente.
Ensuite, les dimensions de l'édifice seront variables, toujours selon les éléments du livre. La maison abrite-t-elle une famille ? Des gens aisés ou pauvres ? Et ainsi de suite, jusqu'à former une représentation cohérente avec l'ensemble. Ces milliers d'opérations se sont déroulées en quelques fractions de secondes, et avec un seul mot. Imaginez le bouillonnement mental qui a lieu dans l'esprit à la lecture de tout un livre ou un article ! Or, de l'avis de tous, seule une activité mentale soutenue et régulière peut développer nos facultés cognitives et surtout les préserver en cas de dégénérescences.
Avec la lecture, « On fait ce qu'on veut, dit un lecteur de 10 ans. On peut imaginer chaque personnage comme ça nous plaît. Quand on lit un livre, on dirige plus les choses que quand on regarde la télé. » Le psychanalyste Bruno Bettelheim faisait observer que « la télévision bride l'imagination au lieu de la libérer. Un bon livre stimule l'esprit, mais le libère en même temps ».
Il est vrai que la télévision reste excellente lors, par exemple, de présentations documentaires où les images renseignent sur certains aspects. Mais au-delà des seuls avantages visuels, le texte écrit reste la meilleure source d'informations et d'apprentissage. « On a remarqué que des émissions adaptant pour la télévision des livres pour enfants ou des thèmes scientifiques incitent les jeunes à se tourner vers des livres abordant ces sujets. », d'après The Encyclopedia Americana. Avec équilibre, il semble donc possible d'user intelligemment de ces moyens d'information. Reste que sur le plan cognitif, la lecture remporte tous les suffrages.
« Il n'y a absolument pas d'autre moyen d'acquérir un vocabulaire étendu que de lire. »
Plus fort encore, la lecture est intrinsèquement liée à nos capacités orales. Autrement dit, si vous voulez parlez mieux et plus juste, lisez et lisez encore. Certes, l'exercice oratoire réclame lui aussi un entraînement, voire une formation. Mais ce qui alimente l'expression orale c'est notre « réservoir » mental et documentaire qui se nourrit, quant à lui, par la lecture.
Reginald Damerall, de l'université du Massachusetts, déclare : « Aucun enfant ou aucun adulte ne devient meilleur du fait de regarder de plus en plus la télévision. Les dispositions requises (pour la tv) sont si élémentaires qu'on n'a pas encore entendu parler d'incapacité à ce sujet. » Un professeur de littérature dit également : « La réussite d'un élève dépend énormément de son vocabulaire, autant dans ce qu'il comprend en lisant que dans sa manière de raisonner par écrit, et il n'y a absolument pas d'autre moyen d'acquérir un vocabulaire étendu que de lire. »
Il a précédemment été question de défauts de patience chez des téléspectateurs. La lecture, quant à elle, développe la patience. Neil Postman, spécialiste en communication, a écrit : « Les phrases, les paragraphes et les pages se déroulent lentement, à tour de rôle, et selon une logique qui est loin d'être intuitive ». Le lecteur doit nécessairement construire sa lecture, interprétant, comparant, évaluant et jaugeant chaque page et sa relation avec les autres. L'incroyable processus mental qui sous-tend la 


lecture insuffle persévérance, détermination et patience.
Certains avancent que des lecteurs « invétérés » finissent par se couper de leur environnement tant ils restent plongés dans leurs livres. C'est possible. L'objet de cet article est de souligner les immenses avantages de la lecture et non d'inciter les lecteurs - justement - à ne rien faire d'autre. Par ailleurs, certains se coupent effectivement de leur environnement mais pour d'autres raisons que la lecture. Citons les jeux vidéos, à peine mentionnés, et leurs pénibles dépendances. Il est, certes, important de savoir comment nous partageons notre temps de façon saine et équilibrée. La lecture reste, par essence, une activité riche et avantageuse.
Mais peut-être vous demandez-vous comment développer le goût pour la lecture, au cas où nous serions de petits lecteurs seulement ? Cet aspect intéressera aussi les parents qui pensent aux bienfaits de la lecture pour leurs enfants. Voyons encore comment les médias modernes peuvent être un frein au 
développement.






.

" Le vaisseau d’or "Émile Nelligan (1980 : 14)

اختيار : الربيع حركات
Ce fut un grand Vaisseau taillé dans l'or massif:
Ses mâts touchaient l'azur, sur des mers inconnues;
La Cyprine d'amour cheveux épars, chairs nues,
S'étalait à sa proue, au soleil excessif.

Mais il vint une nuit frapper le grand écueil
Dans l'Océan trompeur où chantait la Sirène,
Et le naufrage horrible inclina sa carène
Aux profondeurs du Gouffre, immuable cercueil.

Ce fut un Vaisseau d'Or, dont les flancs diaphanes
Révélaient des trésors que les marins profanes,
Dégoût, Haine et Névrose, entre eux ont disputés.

Que reste-t-il de lui dans la tempête brève?
Qu'est devenu mon cœur, navire déserté?
Hélas! Il a sombré dans l'abîme du Rêve!

المدرس : بين النظرة السطحية وسيادة أحكام القيمة



مخطئ من ظن، ولو لوهلة، أن الأسرة التعليمية تنحصر في هيئة التدريس فقط، بل هي جهاز مترابط ومتماسك، والغريب أن مهمة التربية يتم اختزالها، في أغلب الأحيان، في جانب واحد دون سواه، طبعا فيما يتعلق بمحاولات عزل طرف حاسم في العملية البيداغوجية عن كل متكامل ليسهل جلده ومحاكمته، في محاولة يائسة للتنصل من المسؤولية المشتركة، والتموقع خارج دائرة أطراف متداخلة ومنسجمة، تدخل تحت تسمية مؤسسات التربية، من منطلق وحدة الأهداف، بل حتى الآليات أحيانا، وإصدار الأحكام يعد مزايدة لا طائل من ورائها، فمن خلال توجيه الإشارات المتكررة يتضح أن الأمر يرتبط بالتصور العام، والذي يعد نشازا غريبا، بل يعكس النظرة أحادية القطب، والتي تتأسس على جملة أصول موجهها الفريد هو المجتمع، فالمجتمع يساهم بشكل كبير في بناء وتوحيد الرؤى والأفكار العامة للأفراد، وهو الأمر الذي يضفي على المسألة طابعا جمعيا يمتلك سلطة الرقابة والتوجيه، حتى باتت كل المعارف والأحكام المتداولة في إطار المؤسسة المجتمعية حقائق ومسلمات، لتتحول أحكام القيمة المعيارية إلى معارف قارة، لدرجة أن كل من زاغ عنها يعتبر شادا، واستثناء غريبا لا يمكن الأخذ به .

يتعلق الأمر بأزمة توحيد التصور، وصعوبته أحيانا، بخصوص تقويم أداء الأسرة التعليمية وإصدار الأحكام بصددها، والتي عادة ما يتم اختزالها في هيئة التدريس، إذ يظهر واضحا، منذ الوهلة الأولى، أن القضية يكتنفها بعض الغموض، مرده بالأساس إلى انعدام الضبط المفاهيمي بسبب قصور في المعرفة، واستحضار الذاتية في أغلب الأوقات، فعلى مستوى بناء المفاهيم وتوحيد التوجهات العامة، فإن المسألة تتطلب توفر النظرة الشمولية، وتفرض الموضوعية في التدخل، مع استحضار شرط الفاعلية، قبل إصدار الأحكام، ففيما يتعلق بمكون يتألف من عناصر مختلفة، بل يشكل كيانا منسجما يجعل من المسألة كل متكامل، ويضع المدرس في حلقة من سلسلة مترابطة، بل ليس سوى طرفا في العملية التربوية، لدرجة يصعب معها فصل جزء عن كل من ناحية ، ومن زاوية أخرى، تكمن الأزمة الحقيقية، في انعدام الضبط المفاهيمي، كما أسلفنا، إضافة إلى محاولة تحويل أحكام القيمة إلى معارف ملزمة، بل قارة في أوقات كثيرة .

يتضح مما سلف، أن التصور العام يطغى عليه نوع من السطحية و التجزيئية، فالنظرة التجزيئية هي توجه ضبابي يختزل قضية مصيرية لها أهميتها البالغة في عنصر فريد، وهو المدرس، ونقصد دائما العملية البيداغوجية، فبحكم قوة وجودها وتجدرها في المجتمع، فقد باتت قضية وطنية ترتب على رأس الأولويات، بسبب اشتغالها على الظاهرة الإنسانية، والعمل على توجيهها نحو الأفضل، من خلال ربط العلاقة بين عنصري الشخصية والسلوك، في محاولة لخلق الانسجام باعتماد النموذج الأفضل الذي يخدم أساسيتين، وهما : المعرفة الراقية الكفيلة بصنع مجتمع الأفكار، ثم تحقيق التنمية الحقيقية من خلال توفير شروطها البشرية .

بتركيز شديد، يتعلق الأمر بأزمة مفاهيم تكرست، بل طغت، فنتج عنها نظرة سطحية أفرزت قصورا في التوجه، أدى إلى سيادة أحكام معيارية، بسبب طغيان الذاتية، تحولت بحكم طابعها الجمعي إلى معارف قارة، لهذا يتحتم استحضار سلسلة مترابطة من المعارف التي تروم تحري الموضوعية، كخيار يفرض نفسه، فالمحطة تقتضي التأسيس لمرحلة تصحيح المعارف وتعديل التصورات، مما يفرض تحقيق المصالحة بين جميع عناصر الفعل البيداغوجي، وبينه و بين المجتمع، قبل العمل على توحيد التوجهات العامة لعناصر المجتمع، ليبقى المدرس الحلقة الأهم ضمن منظومة التربية والتكوين، لكنه، بأي حال من الأحوال، ليس كلها، بل جزء من كل .

بقلم : عبد الحفيظ زياني

ما قبل المدرسة

بركات وهاب

الخصائص الأساسية لما يقوم به طفل قبل المدرسة من اتصالات بغيره من الأطفال تكون الى حد كبير انعكاسا لما تعلمه فى بيته , أى أن أنماط السلوك التى تكررت أثباتها فى البيت ( سواء أكانت أقداما أو أنطلاقا ام تهيبا وأنسحابا , سيطرة أم خنوعا , روحا وديا أم عدوانية ) , تكتسب صعودا فى معراج الاستجابات عند الطفل ولذلك يزداد احتمال استخدامها فى مواقف اجتماعية أخرى ويتبين الطفل خلال أتصالته فى المواقف الاجتماعية الجديدة مثل مدرسة الحضانة أن كثيرا من الاستجابات التى كان والداة يثيبانها تعود علية بالثواب من الآخرين كذلك . على حين أن هناك استجابات أخرى يثيبها الوالدان ولكنها غير مقبولة عند من عاداهم , بل وقد تثير العقاب من لدنى المعلمين أو الأطفال الآخرين , وفتميل مثل هذه الاستجابات اى التناقص يحل محلها استجابات تثيبها جماعة الأقران . وقد بنيت دراسة قامت بها بارت M.B.Bartenحدوث ازدياد مطرد فى التوجه الاجتماعي social orientation خلال فترة ما قبل المدرسة وكانت الباحثة فى هذه الدراسة تسجل ملاحظاتها عن 42 طفلا فى دور الحضانة تتراوح أعمارهم مابين سنه 2وسن 5 وكانت تقوم بتصنيف المشاركة الاجتماعية فى كل عينة وتقدر لة الدرجات على أساس نواحى ستة هى : سلوك غير المنشغل (-3) لعب منفرد (-2) سلوك المتفرج يرقب ولكن من غير ان ينضم الى اللعب (-1) , لعب متوازى اى يلعب الى جوار الأطفال الآخرين الذين يستخدمون نفس أدوات اللعب بدلا من أن يلعب معهم (+1) لعب مترابط ( يلعب مع الآخرين ويشاطرهم أدوات اللعب ( +2) لعب تعاونى او منظم ( +3) ثم كانت الباحثة تقوم بحساب درجة مركبة للمشاركة الاجتماعية لكل طفل وذلك عن طريق جمع الدرجات التى حصل عليها خلال فترات الملاحظة كلها .

وتبين أن قلة فقط من هؤلاء الأطفال كان يلاحظ عليهم السلوك غير المشغل . وأن اللعب المتوازى وهو أ:ثر صور السلوك الاجتماعى بدائية ، كان يميز الأطفال الصغار لا الكبار . وأن الأطفال الكبار كانوا يشاركون بتكرار أكبر فى اللعب المترابط أو التعاونى . وأن درجات المشاركة الاجتماعية المركبة ارتبطت ارتباطاً عالياً بالعمر الزمنى ( ر= 0.61 ) وهذا يبين أن كلما تقدم الطفل فى العمر ، أخذوا يقضون وقتاً أطول فى التفاعلات الاجتماعية من النوع المترابط أو التعاونى ، ووقتاً أقل بدون نشاط أو وجدهم أو فى مجرد الملاحظة والتطلع .

وبازدياد توجه الأطفال نحو الاجتماعية يزداد ميلهم إلى الارتباط الوثيق بعدد قليل من الأتراب . وقد بنيت ‘حدى الدراسات أن أطفال ما قبل المدرسة ينشئون الصداقات مع أفراد جليهم أكثر مما ينشئونها مع أفراد الجنس الآخر . وأن التشابه فى العمر الزمنى والاجتماعية والنشاط البدنى يؤثر فى الصداقة بين الأولاد ، وأن البنات اللاتى صرن صديقات كن متشابهات فى المشاركة الاجتماعية والعمر الزمنى والاجتماعية والنشاط البدنى ، وأن التشابه فى طول القامة ، والانبساط ، وجاذبية الشخصية ، والذكاء ، وكثرة الضحك ، لم يكن لها تأثير فى صداقات الأولاد والبنات .




2/ تدل ملاحظة الأطفال فى هذه المرحلة على أن لمعظم الأطفال صديقاً أو صديقين ، ولكن هذه الصداقات قد تتغير بسرعة . ويميل الأطفال فى هذا السن إلى المرونة اجتماعياً . وهم مرنون وقادرون على اختياره أصدقائهم من نفس الجنس وأن وجدت صداقات بين الأطفال من الجنسين .


3/ تميل جماعات اللعب إلى أن تكون صغيرة وليست منظمة تنظيماً كبيراً ولذلك فإنها تتغير بسرعة .
ولا ينبغى أن يشغل التعلم إذا انتقل الأطفال من نشاط إلى أخر فمثل هذا السلوك سوى بالنسبة لهذه الجماعة العمرية على الرغم من أن هذا السلوك قد يثرك ويضايقك أحياناً ، ولابد أن تتوقف لتفكر فى مقدار الضبط والسيطرة التى تيد أن تمارسها مع تلاميذك ، وفى أى لحظة يكون الإصرار على المثابرة مطلباً غير طبيعى يتداخل مع السلوك البناء بل وقد يؤدى إلى السلوك الهدام ؟ والسؤال هو : فى أى لحظة يكون الإصرار على الهدوء وممارسة أنشطة جلوساً أمرا مسوغا ؟ ومتى ينبغى أن تصر على أن يستمر التلاميذ فى الأنشطة التى اختاروها بأنفسهم فترة معينة من الزمن ؟

4/ تشير الدراسات القائمة على ملاحظة أطفال ما قبل المدرسة إلى أن مواقف الإحباط فى مدارس الحضانة قد تؤدى إلى استجابات عدوانية . وإلى أن نوع العقاب العدوانى فى مدارس الحضانة قد يؤدى إلى كف العدوان الصريح . مثال : ذلك أن بيانات أحدى الدراسات أوضحت أن الصراع يزداد احتمال وقوعه إذا كان الحيز الخاص باللعب فى المدرسة محدوداً . وكان الأشراف قليلاً من جانب المدرسين . أى أن الأطفال فى حيز اللعب المحدود يزداد احتمال تدخل واحد منهم فى شئون الآخر ( وبالتالى إحباط أحدهم للآخر ) عنه فى الحيز الكبير الواسع ، ولذلك كان احتمال وقوع الاستجابات العدوانية أكبر فى أمثال هذه الحالات . كما أنه فى حالة قلة المدرسين المشرفين يقل احتمال منع هذه الاستجابات أو معاقبتها ، ولذلك يترتب على هذا أن يزداد وقوع الاستجابات العدوانية



وقد تبين من دراسة أخرى أن الأطفال يصدر عنهم استجابات عدوانية أقل واستجابات ودية ، كذلك فى مدرسة الحضانة التى يزداد فيها الضبط والتقليد ( حيث كانت تعاقب الاستجابات العدوانية فى أغلب الحالات ) . على حيث أن الأطفال الذين كانوا ينتمون إلى مدارس أكثر تسامحا وأقل تقييداً ، كانت تصدر عنهم نسبة أكثر من الاستجابات ، مما دعا الباحثين أصحاب هذه الدراسة إلى أن يستنتجوا أن – الفروق الفردية فى السلوك العدوانى تبدو مرتبطة لا بالفروق الأساسية فى الشخصية فحسب ، وإنما تكون مرتبطة كذلك بنوع البيئة الاجتماعية ... وأن هذه العوامل الفردية تتفاوت إلى حد يبلغ من كبره أن يصبح من العسير علينا فهم سلوك العدوان عند الأطفال بدون أن نفهم العوامل الفردية.
وقد لوحظ فى هذه المرحلة من النمو أن المشاجرات بين الأطفال كثيرة ، ولكنها عادة تستمر لفترة وجيزة وسرعان ما تنسى . وحين يتجمع ثلاثون طفلاً معا لأول مرة فى بيئة محدودة بها عدد محدود من الأشياء التى يشتركون فيها ، فإن المتوقع أن تنشأ الخلافات حول الملكية والحقوق والأولوية ... إلخ ، ولا يمكن تجنب حدوث هذا . ومن المفضل حين يكون ذلك فى الأمكان أن نتيح للأطفال أن يسووا خلافتهم بأنفسهم وأن تتدخل فقط حيت تخرج المشاجرة عن حدودها. وإذا كان عليك أن تتدخل ، فقد تحاول أن تجذب إنتباه المتخاصمين إلى أشياء أو أنشطة أخرى بدلاً من أن تعمل كحكم بينهما تجبرهما على التوقف والتصالح . والمشاحنات لا تتضمن العدوان البدنى عادة ، ومع ذلك فأنها تنهك الآباء ومعلمات مدراس الحضانة ، وتقلقهم ولكنها لحسن الحظ قلما تكون خطيرة فى هذا السن وأن كثرت وتكررت .
ولقد تبين من تحليل مائتى مشاحنة قامت بين أربعين طفلاً ممن ينتمون إلى فترة ما قبل المدرسة ، أن الأولاد يتجادلون أكثر من البنات وأن المشاحنات التى تنشب بين الأطفال الأكبر سنا تكون أقل عدداً ولكن أطول دواما مما يحدث بين الأطفال الصغار. وأن الخلافات تحدث بصفة أكثر بين الأطفال الذين يتفقون فى الجنس ولكن يختلفون فى العمر وأن الأطفال الأصغر سناً ولو أنهم يشتركون فى مشاحنات أكثر ‘ لا أنهم يتخذون أدوارا أقل عدوانية ولا يبدون إلا مقاومة قليلة فى مواجهة السلوك الأكثر عدوانية الذى يصدر عن الأطفال الكبار .
وأما الخلافات اللفظية بين الأطفال، فكانت مثل سائر خلافاتهم قصيرة فى العادة تنتهى بسرعة . كما أن الابتهاج يعقب المشاحنات بنسبة أكبر مما يعقبها الاستياء والسخط . فالظاهر إذن أن انفعالات الأطفال فى هذا السن تستثار بسرعة وتزول بسرعة . وأن المشاحنات تزود الأطفال بفرص لتعلم أشياء جديدة فقد أوصى الباحث الآباء بأن يتركوا أطفالهم ينهون شجارهم فى الأحوال العادية.
على أن الطفل لابد من أن يجرب كلا من الاستجابات المرغوبة الودية القائمة على التعاطف ، وغير المرغوبة ( العدوانية الخلافية ) خلال عملية التطبيع الإجتماعى . والسلوك العدوانى يمكن أن يعد نتيجة سوية لأتساع احتكاكات الطفل الاجتماعية . صحيح أن الآباء والمعلمين من حقهم أن يرتاعوا من العدوان والمشاحنات التى تزيد عن الحد المعتاد فى تكرارها أو شدتها . ولكن يبدو انه لابد من أن يصحب عملية " التجريب " الاجتماعية قدر معين من العدوان.
5/ يوجه معظم السلوك اليومى عند الطفل لأشباع حاجاته الأولية (النوم والأكل ) أو الحاجات المتعلمة ( التماس المعونة لحل المشكلات) أو إلى الأستجابة للأحباط والأعتداء أو إلى تنفيذ مطالب التطبيع الاجتماعى التى يفرضها الكبار عليه . وإلى جانب ذلك نجد أن الطفل ينفق جانبا من يومه فى استجابات لمواقف حرة لا يكون ملزما فيها بسلوك معقول ، وهذا السلوك غير الواقعى يسمى عادة باللعب وله ثلاثة وظائف رئيسية :

أ – أنه وسيلة لتصريف الطاقة ، فالحياة العصرية تضطر الطفل إلى أن يكيف نشاطه الحركى فترة طويلة ( كأن يجلس عاقلاً ويمنع نفسه من الجرى غير الموجه ... إلخ ) وهذا التقييد يعرضه للأحباط ومن هنا فإنه يحتاج إلى فترات نشاط عنيفة ممتعة ومشبعة .

ب- اللعب يفيد فى التدريب على المهارات الجديدة ، فالولد الصغير يلعب بابلى والبنت الصغيرة تخيط فوطة لعروستها والقيام بهذا السلوك يؤدى إلى اكتساب مهارات جديدة ويشبع حاجة الطفل إلى الكفاءة .




جـ - الرغبة فى التدريب على أنواع السلوك التى تصدر عن دور نموذجى ( حقيقى أو متخيل ) فقد تلعب البنت الصغيرة دور ممرضة أو دور أم ، ويلعب الطفل دور عسكرى أو طيار . وكثير من ألعب الأطفال يتضمن أدوراً راشدة حياتية تتيح للطفل أن يشترك اشتراكاً وهميا فى عالم الكبار ويشعر لفترات وجيزه بمشاعرهم .


وعندما يبلغ معظم الأطفال الخامسة من أعمارهم يصبحون على وعى بكثير من أنواع السلوك المتناسب مع جنسهم ، ولو عرضت عليهم سلسلة من الصور التى توضح أشياء أو أوجه نشاط تتفق مع اللعب الذى يتناسب مع البنين والبنات ( من قبيل العرائس وأدوات الطبخ ) لو حدث أن الغالبية العظمى من الأطفال فى سن الثالثة والرابعة والخامسة يصرحون بأنهم يفضلون أشياء وأوجه النشاط التى تتناسب مع جنسهم .

ثم أن تفضيل أوجه النشاط التى تناسب جنس الفرد يزداد خلال سنوات ما قبل المدرسة . من ذلك مثلاً أن أطفال الرابعة يظهرون قدراً أكبر من التفضيل للأشياء وأوجه النشاط التى تتناسب مع جنسهم مما يفعل أطفال الثالثة . أضف إلى ذلك أن الأولاد والبنات فى أعمار من 4سنوات و9 شهور إلى 5 سنوات و9شهور يصرحون فى المقالات الفردية بأنهم يشعرون بأن آبائهم يفضلون لهم أن يصطنعوا أنواع السلوك المنمطة جنسياً .



ويستمتع الأطفال فى هذه المرحلة بتمثيل بعض القصص التى يرونها فى برامج التليفزيون أو يستمدونها من خبراتهم . وعليك كمعلم أن تساعد الأطفال على أن يلعبوا ويمثلوا الأدوار المرغوب فيها . وعليك أن تسجل فى كراسة التحضير بعض أنماط المسرحيات أو التمثليات التى تريد أن تشجع الأطفال على أداء دورها . وتلك التى لا ينبغى أن يمثلوها . ماذا يكون شعورك بالنسبة لألعاب الحرب على سبيل المثال ، وعسكر حرامية ؟ ذلك أن البعض يرى أن الألعاب التى تمثل العدوان مرغوب فيها لأنها تساعد الأطفال على التنفيس عن توتارتهم. بينما يرى الآخرون أن هذه الألعاب تعرض الأطفال للعنف وتجعلهم لا يشاركون وجدانيا أولئك الذين يتعرضون للمعاناة والقسوة .

6/ يبدأ الوعى بأدوار الجنس – " التنميط الجنسي " : حين يلتحق الأطفال برياض الأطفال ، ذلك أن معظمهم يتوافر لديه فهم أولى للسلوك الذى يعتبر مناسبا للأولاد وللبنات فى مجتمعهم وحتى وقت قريب سلمنا بأن هذا التمييز بين متطلبات دور الرجل ومتطلبات دور المرأة هو المرغوب فيه وأن ما عداه مرغوب عنه وأن علينا أن نشجع التنميط الجنسى ولكن بعض المفكرين يضعون هذا التسليم موضع التساؤل . ونرى فلورانس هو Florence Howe (1971) بعد تحليلها للمواد التعليمية والأنشطة المستخدمة فى المدارس الإبتدائية أن الأولاد يصورون على أنهم نشطون ، ومغامرون ، وواثقون من أنفسهم وطموحون، بينما يصور البنات فى الأساس كربات بيوت . وتذهب إلى أنه ابتداء من رياض الأطفال تشكل البنات ليتقبلن عمل ربة البيت كدورهن الوحيد وبنهاية المدرسة الابتدائية يكون هذا التعميم الجامد قوياً جدا ومسيطراً ويصعب تنحيه جانباً . ونتيجة لذلك ، تعد البنات لدور ربة البيت التزاما بالواجب








-

التكيف.... adaptation




التكيف هو تلك العملية المتفاعلة والمستمرة ( ديناميكية ) يمارسها الفرد الإنساني شعوريا أو لا شعوريا ، والتي تهدف إلى تغيير السلوك ليصبح أكثر توافقا مع بيئته ومع متطلبات دوافعه

ونلاحظ من هذا التعريف النقاط التالية :

1ـ إن التكيف إجراء أوسلوك Behavior يقوم به الفرد في سعيه لإشباع حاجاته والتلازم مع ظروف معينة

2ـ إن هذا الإجراء أو السلوك يشمل إحداث تغيير في بيئتي الفرد ، الذاتية ( بناؤه النفسي ) والخارجية ( الطبيعة والاجتماعية )

3ـ المحيط الذي يتكيف الفرد معه ، يقسم إلى ثلاثة أنواع وهي :

أ ـ المحيط الذاتي ( الداخلي ) وهو البناء النفسي للفرد ( شخصيته ـ حاجاته ـ دوافعه ـ اتجاهاته )



ب ـ المحيط الخارجي بقسميه

الاجتماعي ( الأسرة ، المدرسة ، شبكة العلاقات والتفاعل الاجتماعي في المجتمع ) والطبيعي المادي ( المناخ ، الوديان ، التضاريس ، الأدوات )

ويكون الغلبة في المحيط الذاتي أو النفسي ، للتكيف النفسي Psychological Adjustment في حين تكون الغلبة في المحيط الخارجي للتوافق الطبيعي البيولوجي Biological Adaptation إن أبعاد البيئة الثلاثة متداخلة في الواقع وتؤثر جميعها في حياة الفرد وتحدد أسلوب تكيفه معها ويمكننا أن ننظر إلى التكيف من زاويتين ، من حيث هو عملية ، ومن حيث هو إنجاز .






أولا ـ التكيف باعتباره عملية Process :

حيث يحمل كل فرد حاجات متعددة ، ويعمل باستمرار على إشباعها ولو تم إشباعها كلها بطريقة سهلة ، لما كان هناك داع لعملية التكيف إن هذه الحاجات والدوافع في الواقع دينامية وحركية ، إنها تحرك السلوك باستمرار ومن الصعب للفرد إشباعها ، وقد يعترضه في ذلك عقبات شتى بعضها ذاتي ( داخل الفرد ) وبعضها خارجي( من المجتمع والمحيط الطبيعي ) وإذا استطاع الفرد إشباع حاجاته فإن حالة التوتر تنتفي عنده ويشعر بالرضا والطمأنينة ، وإذا فشل فإنه يبذل محاولات أخرى وأساليب أخرى مثل : الانسحاب ، والتبرير ، واليأس ، أو إتباع أي أسلوب غير سوي ( مرضي ) وفي هذه الحالة الأخيرة يكون التكيف السيئ دليل اعتلال الصحة النفسية ، ودليل اضطراب الشخصية



ثانيا ـ التكيف كنتيجة أو إنجاز

أولا كانت نظرتنا للتكيف كعملية ، أي السلوكيات وردود الأفعال المتكررة التي تصدر عن الشخص ليحقق الانسجام المطلوب ، ولكن الآن ننظر إلى التكيف من حيث أنه نتيجة أيضا فهل هو جيد أم سيئ ؟ هل هو حسن أم غير ذلك ؟ ، فإذا كان التكيف حسنا وحقق الانسجام والتآلف المطلوب فإنه دليل على الصحة النفسية ، أما إذا كان سيئا ولم يح

قق التآلف المطلوب فإنه دليل على الشذوذ النفسي واعتلال الصحة النفسية










أبعاد التكيف ومجالاته :

يمكن النظر إلى التكيف من حيث أبعاده ومجالاته المتنوعة ، كما يلي :

1ـ التكيف الشخصي

ويشمل السعادة مع النفس والرضا عنها ، وإشباع الدوافع الأولية ( الجوع والعطش والجنس والراحة والأمومة ) والثانوية المكتسبة ( الأمن والحب والتقدير والاستقلال ) وانسجامها وحل صراعاتها ، وتناسب قدرات الفرد وامكاناته مع مستوى طموحه وأهدافه.



التكيف الاجتماعي

ويشمل السعادة مع الآخرين والالتزام بقوانين المجتمع وقيمه والتفاعل الاجتماعي السوي ، والعمل للخير والسعادة الزوجية ، والراحة المهنية ، ويظهر هذا النوع من التكيف في المجالات التالية :

في الدراسة

ويطلق عليه اسم التكيف الدراسي ، أي نجاح الفرد في المؤسسات التعليمية والنمو السوي معرفيا واجتماعيا ، وكذلك التحصيل المناسب ، وحل المشكلات الدراسية مثل : ضعف التحصيل الدراسي



في الأسرة

ويطلق عليه اسم التكيف الأسري ، وهو أن يسود الوفاق بين الزوجين ، وأن تكون العلاقات قائمة على المودة والمحبة والتعاون ، ويتضمن هذا التكيف منذ البداية ما يسمى بالتكيف الزواجي Marriage Adjustment المتعلقة أساسا باختيار الشريك ، وتجانس مستوياتهما الفكرية والثقافية والاجتماعية والعمرية



في العمل

ويطلق عليه اسم التكيف المهني Voacational Adjustment : ويتضمن اختيار الشخص للمهنة أو العمل الذي يناسب قدراته واستعداداته ، وتقبلها ، ورضاه عنها ، ومحاولاته المستمرة لتطويرها والإبداع فيها وشعوره بالسعادة والرضا أيضا



العوامل الأساسية في التكيف

هناك عدد كبير من العوامل المتداخلة في عملية التكيف والمؤثرة فيها ، بعضها ذاتي متعلق بالحياة النفسية والبيولوجية والجسمية للفرد ، وبعضها الآخر خارجي ، من البيئتين ، الطبيعية والاجتماعية








1ـ المهمات النمائية

وهي الأشياء التي يتطلبها النمو النفسي للفرد والتي يتعلمها حتى يعيش بسعادة واطمئنان ، ويعبر مرحلة النمو بسلام ولكل مرحلة من مراحل النمو ( الطفولة الأولى ، والمتوسطة ، والأخيرة ، والمراهقة ، والرشد ، والشيخوخة ) مطالب خاصة بها وكلما حقق الفرد مطالب المرحلة الأولى السابقة سهل عليه تحقيق مطالب الثانية وهكذا إن عدم تحقيق مطالب النمو التي سنذكرها الآن يؤدي إلى سوء التكيف



المهمات النمائية في مرحلة الطفولة

المحافظة على الحياة ، تعلم المشي ، تعلم الكلام وضبط الإخراج ، واللعب ، وتعلم القراءة والكتابة والحساب ، والمهارات الإدراكية والعقلية اللازمة للحياة وقواعد السلامة ، وتكوين علاقات اجتماعية ، والتمييز بين الصواب والخطأ



المهمات النمائية في مرحلة المراهقة

نمو مفهوم سوي للجسم ، وتقبل الجسم والدور الجنسي ، وتكوين المفاهيم العقلية الضرورية ، وتحمل المسؤولية ، والاختيار للمهنة المناسبة وتحقيق الاستقلال والاستعداد للزواج



المهمات النمائية في مرحلة الرشد

تقبل التغيرات الجسمية ، واختيار شريك الحياة ، وتكوين الأسرة ، وتربية الأطفال ، وممارسة مهنة والرضا عنها ، وتكوين علاقات اجتماعية ومناشط



المهمات النمائية في مرحلة الشيخوخة

تقبل الضعف الجنسي ، ومواجهة المتاعب التي يمر بها ، والقيام بالمناشط المناسبة ، والتكيف مع التقاعد ، والاستقلال عن الأولاد ، وتكوين علاقات اجتماعية مع رفاق السن



2ـ الدوافع الأولية والثانوية

الدافع هو حالة جسمية ونفسية داخلية يوافقها توتر داخلي يوجه الكائن الحي نحو أهداف معينة تشبع الدافع وتسد النقص ( الحاجة ) لكي يعود لحالة السوية

والدوافع لا يمكن ملاحظتها ، وإنما نلاحظها من خلال أثارها ومظاهرها في السلوك ، لذلك نسمي الدافع ( تكوين فرضي ) والدوافع نوعان وهما :









أ ـ دوافع أولية وتسمى عضوية

وهي التي يولد الفرد وهو مزود بها ، وإشباعها ضروري للحفاظ على البقاء وهي مشتركة بين الإنسان والحيوان ، ومنها : دافع الجوع ، والعطش ، والجنس ، والراحة



ب ـ دوافع ثانوية

التي تكتسب من البيئة الاجتماعية ، وضرورية للتكيف النفسي ، ومن هذه الدوافع : الحاجة للحب والتقدير ، الانتماء ، المعرفة ، الاستقلال وبشكل عام يمكن القول : أن إشباع هذه الدوافع له دور هام في عملية التكيف ، فإذا فشل الفرد في ذلك كان عرضة للتوتر وعدم الاتزان ، وهذا يؤدي مع التكرار إلى اضطرابات نفسية متنوعة ، واعتلال الشخصية فعندما لا يشبع الفرد الجوع مثلا ، وتطول مدة إعاقته فإن ذلك يؤدي إلى سلوك عدواني لفظي أو جسدي ، كما أن عدم إشباع حاجة الطفل للحنان والحب قد يدفعه إلى مرافقة رفاق السوء ، أو الانزواء وهكذا



3ـ العوامل الفسيولوجية

وهي كثيرة بعضها متعلق ببنية الجسم وما يحمله من استعدادات وأمراض ، وبعضها ما يطرأ على الفرد من حوادث تؤثر فيه فالوراثة تلعب دورا هاما في ذلك ، فقد يحمل الأب استعدادا مرضيا من والديه أو استعدادا للإصابة بعاهة معينة وتنتج العيوب والصفات الوراثية غير المرغوب فيها نتيجة التغيرات التي تحدث في الجينات والكروموسومات مما يؤثر في عملية التكيف ويؤدي لظهور أمراض وراثية وهناك عوامل فسيولوجية متدخلة في التكيف وتعود إلى الغدد ذات الإفراز الداخلي التي تعمل في نمو الفرد وحساسيته وتطور مزاجه ، ومنها ما يعود إلى نشاط الجسم وتعبه مما يغلب عليه ، أو مما يكون طارئا ثم إن من بين العوامل ما يعود إلى صدمات أو إصابات تنال الرأس وما يضمه ، أو تنال جهازا من أجهزة الجسم المتعددة ولعل من اللازم الإشارة هنا إلى ما يحتمل أن ينال الجنين من إصابة أو مرض مما تبقى أثاره إلى فترة الحياة بعد الولادة ، وكذلك إلى ما يصيب الأطفال في مطلع حياتهم من أمراض تبقى آثارها في السمع أو البصر أو الجهاز العصبي أو العضلي أو غير ذلك وعن المجرم بالولادة ذكر ( سيزار لومبروزو Cesare Lombroso ) فيما كتبه أن هناك أمثلة متعددة تدعم القول بوجود من يولد مجرما ، أي من يحمل بناءً جسميا منحرفا يدعو إلى أن يكون مجرما وإذا كان الاتجاه المعاصر يذهب في موقفه من هذه النظرية إلى أنها لا تعتمد على أساس علمي كاف ولا تؤيدها الوقائع ، فإن التأكيد ما يزال قائما على وجود مكانة مهمة في التكيف لمجموعة العوامل التي تأتي مع المولود من مرحلة ما قبل الولادة وفي نظريات الأنماط المنطلقة من بناء الجسم في تحديد طبيعة الشخصية وقائع متعددة تدعم مثل هذا التأكيد



4ـ مرحلة الطفولة وخبراتها

تعتبر مرحلة الطفولة من المراحل الهامة لأنها مرحلة تكوين الشخصية وكل ما يمر به الطفل من خبرات وتعلم ستظهر أثاره في سلوكه وشخصيته لذلك يرجع علماء النفس ، والمعالجون النفسانيون إلى هذه المرحلة بالبحث والاستقصاء حين مواجهتهم حالة سريرية فكثير من الاضطرابات النفسية يمكن إرجاعها لمرحلة الطفولة فقد يعاني الطفل حالة من الحرمان من رعاية الأم ، سواء كان حرمانا كاملا أم جزئيا ، أو حالة خوف مبكر أو أسلوبا سيئا في الأوضاع مثل : ( أخذه من السرير بقسوة وقوة حين يبكي ، أو عدم احتضانه أو إطعامه بسرعة ) فهذه كلها تخلف أثارا سيئة في تكيفه اللاحق إن الكثير من حالات الجنوح والتخلف العقلي والدراسي والإدماني تثبت أهمية مرحلة الطفولة في التكيف وتحديد نوعيته أو نتيجته .



5ـ المظاهر الجسمية والشخصية

وهي المرتبطة بمظهر الجسم وصفاته وما فيه من إعاقات أو أمراض غير مألوفة أو غير مستحبة ، مثل الطول المفرط أو القصر المفرط ، أو عاهة بالأطراف ، أو قبح الوجه ، إن كل هذه المظاهر تخلف أثارا واضحة في تكيف الشخص ، أبرزها شعوره بالنقص إن هذه المظاهر والعوامل تؤثر بطريقة غير مباشرة لأن العامل المباشر فيها هو تقييم الناس لذلك ، أي إدراك الفرد لما يؤثره الآخرون ويفضلونه وما يكرهونه ، وإدراكه أن ما يفضله الناس غير موجود عنده ويدخل في هذه العوامل القدرات العقلية ، والسمات المزاجية عند الفرد فانخفاض نسبة الذكاء مثلا يؤدي عند الفرد إلى الكثير من حالات سوء التكيف مثل : الانعزال والعدوان ، كما أن السمات المزاجية المتعلقة بدرجة التنشيط والكف في الجهاز العصبي وخاصة التكوين الشبكي تلعب دورا هاما في أشكال السلوك التكيفية عند الفرد ولا بد أن نذكر أثر العوامل الاجتماعية ، وخاصة المستوى الاجتماعي والثقافي ودور السينما والتلفزيون ووسائل الإعلام عموما وخاصة في العصر الذي نعيشه .



التكيف في علم الاجتماع

كثيرا ما تستعمل كلمة التكيف في علم الاجتماع حين دراسة تكون العصابات والزمر ، وعلاقات الأفراد مع الجماعة ، أو علاقات الجماعات الصغيرة مع بعضها أو مع الجماعة الكبيرة فقبول الأفراد أو الجماعات ( قبول الراضي أو قبول الخاضع ) ما تقول به الجماعة الكبيرة أو تشير به هو عملية تكيف وقبول الطفل تدريجيا ما يطلب منه في المدرسة أو في البيت عملية تكيف ، وكذلك الأمر في تكيف المهاجر من بيئة اجتماعية إلى بيئة اجتماعية أخرى جديدة عليه وإن عددا غير قليل من الدراسات الاجتماعية قد جعل من هذا التكيف موضوعا له حين اهتم بدراسة اللاجئين ، أو دراسة التمييز العنصري ، أو دراسة الكتل الغريبة التي تعيش ضمن مجتمع كبير مختلف عنها في عدد من النواحي



التكيف في علم النفس

ينظر علم النفس بصورة عامة إلى موضوعه من زاويتين أساسيتين وهما :

الأولى ـ دراسة الوظائف النفسية المختلفة التي تظهر لدى الإنسان ، وهو ها هنا يدرس مثلا ، الإحساسات ، والدوافع ، والعواطف ، والمحاكمات ، والتعلم ، والتخيل ، والإدراك ، يدرسها دراسة تحليلية ويقصد منها الوصول إلى القوانين أو المبادئ العامة التي تضبط تفسير سير كل منها وهكذا يكون الإنسان مجموعة من الوظائف أو المظاهر أمام هذا النوع من دراسة السلوك

الثانية ـ دراسة الإنسان من حيث هو كل يعمل إنها دراسة الإنسان من حيث هو شخصية فريدة تعمل في شروط محيطية ، ولا تكون دراسة العناصر التي ينطوي عليها شخصه إلا نوعا من التجريد أو العزل المقصود يذهب إليه الباحث بغية الكشف عن جوانب الإنسان المختلفة ، علما بأن هذه العناصر لا توجد أبدا وحدها ، وإنما تكون دائما في تعاون مستمر فيما بينها ضمن وحدة الشخصية

فإذا أخذنا الأمر من الزاوية الثانية ، ولاحظنا سلوك الشخصية ، رأينا أنها تعمل باستمرار وراء التلاؤم مع شروط العالم الطبيعي ، والتكيف مع مطالب الدوافع الشخصية ومطالب العالم الاجتماعي فالإنسان يسعى وراء لباس خاص أمام البرد ، ووراء سلوك خاص حين يداهمه الهواء الشديد أو تفاجئه الرياح ، أو الأمطار ثم إنه يسعى وراء إشباع عدد من الدوافع التي تظهر لديه على شكل حاجات شخصية ، وليست محبة المطالعة إلا واحدة منها ، ويسعى كذلك بقوة وراء التكيف فيما يتعلق بما تطلبه الجماعة.