قم بزيارة هذه الصفحات

L’évaluation selon la pédagogie de l'intégration


(Xavier Roegiers)
Pour introduire la problématique de l'évaluation des compétences des élèves, partons d'une petite étude de cas. Lors une épreuve d'évaluation, on soumet à quatre élèves un dialogue à compléter. Les répliques d'un des deux interlocuteurs sont données, celles de l'autre sont à compléter par les élèves, à un endroit marqué par des pointillés. Quatre élèves ont effectué les productions suivantes :
- le premier a répondu en un français correct, sans faute d'orthographe, mais sa production ne respecte pas les répliques données ;
- le deuxième fournit une réponse adéquate aux phrases du dialogue, des phrases bien structurées, mais avec une foule de fautes d'orthographe ;
- le troisième a également une réponse adéquate aux répliques données, sans aucune faute d'orthographe, mais les phrases ne sont pas bien formées ;
- le quatrième n'écrit pas les répliques à l'endroit des pointillés ; en revanche, il produit un texte dans lequel, en langage indirect, il reconstitue tout le dialogue dans un français impeccable.
Lorsqu'on interroge les enseignants sur la note qu'ils attribueraient à ces quatre élèves, c'est pour le quatrième élève que les notes varient le plus — entre 0 et 10 sur dix, ce qui est témoin d'un malaise —, mais c'est également pour celui-là que les notes sont globalement les plus faibles. Or, quand on leur demande auquel de ces quatre élèves ils confieraient des tâches qui requièrent la maîtrise de la langue, c'est le quatrième que tous désignent. C'est donc au plus compétent en langue qu'ils attribuent le moins de points. Ceci illustre le fossé qui existe entre l'école et la société, avec ses attentes : lorsqu'ils évaluent, les enseignants accordent plus d'importance à des aspects scolaires de la production (l'élève a-t-il exécuté ce qui lui est demandé), qu'à la compétence de l'élève. Ce n'est pas naturel pour eux d'évaluer les compétences des élèves.
L'approche par les compétences vise à remédier à ce déficit, lourd de conséquences pour la société toute entière. Comment ? En soumettant de manière régulière à l'élève des situations complexes, dans lesquelles il a l'occasion de mobiliser les savoirs, les savoir-faire, les savoir-être qu'il a appris à l'école. En procédant de la sorte, on estime que, tout comme c'est en forgeant qu'on devient forgeron, c'est en résolvant des situations complexes 
que 
l'on devient compétent.
Cela fonctionne assez bien sur le plan des apprentissages, à condition que le dispositif pédagogique de 

l'enseignant permette aux élèves de travailler en tout petits groupes à certains moment, mais seuls aussi à d'autres moments, parce que c'est seuls qu'ils devront devenir compétents.
Sur le plan de l'évaluation se pose une question importante : peut-on évaluer la compétence de l'élève ? Il était facile de leur soumettre une liste de questions sur des savoirs (restitution) et sur des savoir-faire (applications), mais évaluer leur compétence réelle, est-ce possible ?
La réponse est oui, à certaines conditions.
• Tout d'abord, les compétences doivent être rédigées de manière à pouvoir être évaluées. Par exemple, formuler une compétence sous la forme « respecter son environnement » ne prête pas à l'évaluation, sauf si l'enseignant, se transformant en une mouche par un coup de baguette magique, pouvait suivre le moindre acte de chaque élève, en situation naturelle. L'école ne peut malheureusement pas se le permettre, sauf peut-être si les classes ont des effectifs très réduits (une dizaine ou une quinzaine d'élèves). si on veut évaluer cette compétence, il est nécessaire de la formuler de manière plus restrictive, moins riche sans doute, mais plus concrète, plus réaliste, comme par exemple « une situation-problème relative au respect de l'environnement étant donnée, analyser les causes, et proposer des solutions pour y remédier, en faisant appel aux notions étudiées au cours ». Une formulation à la fois complexe (l'élève doit traiter la complexité, sans la réduire), et concrète, donc évaluable.
• Ensuite, le nombre de compétences doit être limité : 2 ou 3 par discipline et par année constitue un maximum. Augmenter ce nombre présente un travers majeur : on risque de réduire la complexité, en découpant davantage les choses, et d'évaluer plus un savoir- faire limité qu'une compétence.
• Les épreuves d'évaluation doivent elles-mêmes être constituées de situations complexes qui sont le témoin de la compétence que l'on a définie. Trop souvent, des pratiques dites innovantes, basées sur des méthodes actives, débouchent sur des
évaluations traditionnelles, parce que l'enseignant ne sait pas comment faire autrement. Le bénéfice est réduit, quand on sait que les élèves et les enseignants adaptent en grande partie leurs comportements en fonction du 
type d'évaluation.
Bien sûr, les situations présentées à l'élève ne sont pas des situations naturelles, des situations vécues, mais des 

situations qui se rapprochent de situations réelles, comme par exemple une situation complexe qui repose sur quelques documents inédits (photos, illustrations, textes...) que l'élève doit traiter.
• Enfin, les épreuves d'évaluation doivent être rédigées de manière telle que l'évaluation que l'on fait des compétences des élèves soit une évaluation juste. Par exemple, si l'on ne proposait à l'élève qu'une seule occasion de vérifier sa maîtrise, on ne pourrait pas tirer des conclusions valables sur son degré de maîtrise de la compétence.
Ce sont les principes sur lesquels reposent la pédagogie de l'intégration, ou encore l'approche par les compétences de base2 (Roegiers 2000, 2e édition 2001).
1 Le critère, pierre angulaire de l'évaluation des
compétences
Qui dit situation complexe dit production de la part de l'élève : la solution à un problème, une création originale de sa part, des propositions qu'il émet etc. Cette production complexe doit être appréciée à travers un ensemble de points de vue : c'est là le rôle des critères, souvent appelés critères de correction.
1.1 La notion de critère
Un critère de correction est une qualité que doit respecter la production d'un élève : une production précise, une production cohérente, une production originale, etc.
Un critère est donc un point de vue selon lequel on se place pour apprécier une production. C'est un peu comme une paire de lunettes que l'on mettrait pour examiner une production : si on veut évaluer une production à travers plusieurs critères, on change chaque fois de paire de lunettes. Les différentes paires de lunettes sont choisies
Le terme « compétence de base » désigne une compétence qui doit être maîtrisée à un niveau pour passer au niveau supérieur.
de manière à ce que le regard soit le plus complet possible. si un élève exécute une performance sportive collective, on peut par exemple examiner cette performance sportive selon plusieurs points de vue : l'esprit d'équipe, la dextérité, l'élégance, le respect des règles, etc. Ce sont autant de paires de lunettes que l'on met.
1.2 Critère minimal et critère de perfectionnement
Pour comprendre le fonctionnement d'une évaluation des compétences, il est nécessaire de distinguer ce qu'est un critère minimal et un critère de perfectionnement.
Un critère minimal est un critère qui fait partie intégrante de la compétence, un critère requis pour déclarer l'élève compétent. Un critère de perfectionnement est un critère qui ne conditionne pas la maîtrise de la compétence. Par exemple, pour dire de façon minimale qu'une personne est compétente pour nager en piscine, il existe deux critères minimaux : un critère de mobilité (il faut se déplacer) et un critère d'équilibre (il ne faut pas couler). D'autres critères peuvent entrer en ligne de compte, mais ils sont moins importants : le critère de rapidité, d'élégance, de variété (des nages), etc. Ce sont des critères de perfectionnement.
Une tendance fréquente est celle de l'inflation du nombre de critères : comme on estime que tout est important, on gonfle la liste des critères. Or, il faut aussi éviter d'avoir trop de critères minimaux, parce qu'on risque d'être trop sévère. Pour déterminer si un critère est minimal, il faut se poser la question : " un élève qui échoue à ce critère, peut- il néanmoins être déclaré compétent ? ". Par exemple, un élève qui effectue une production excellente en histoire, mais qui fait plusieurs fautes d'orthographe, mérite certes de ne pas avoir le maximum, mais mérite-t-il d'échouer dans la compétence ?
Nous verrons plus loin qu'il existe d'autres raisons de limiter le nombre de critères de correction.
1.3 A partir de quand peut-on dire qu'un critère est maîtrisé ?
La maîtrise d'un critère, entre la photo souvenir et le mythe de l'élève parfait
La question de la maîtrise d'un critère est un point important, et délicat. Doit-on exiger qu'un critère soit vérifié une seule fois pour que sa maîtrise par l'élève soit actée ? on tomberait alors dans le travers de guetter la moindre occasion de voir l'élève maîtriser le critère, que l'on immortaliserait comme une photo souvenir, sans oser vérifier si la performance est due à un état de grâce passager, au hasard des circonstances, à un effet d'osmose, ou au contraire si elle s'installe dans le temps.
A l'inverse, pour qu'un critère soit déclaré atteint, l'élève doit-il en manifester la maîtrise à chaque occasion ? On tomberait alors dans le mythe de l'élève parfait, qui veut qu'un élève soit déclaré compétent lorsqu'il ne commet plus aucune erreur. Or, compétence n'est pas perfection. « Même le plus compétent commet des erreurs », dit- on. Quel est le grand joueur de football qui n'a jamais raté un penalty ? Quel est le grand cuisinier qui n'a jamais raté un plat ? L'école aurait-elle à ce point perdu la tête qu'elle ne permettrait pas à un élève en apprentissage ce qui est permis au plus grand spécialiste ?
Une formalisation souvent utile
Apprécier si un élève maîtrise un critère est une chose délicate. Il est des cas où point n'est besoin de formaliser : la connaissance qu'a l'enseignant de ses élèves suffit, grâce à l'expérience et/ou l'expertise acquise. Mais dans la plupart des cas, il est utile de formaliser les choses. La règle des 2/3, proposée par De Ketele (1996), et validée empiriquement, donne des réponses intéressantes à cette question.
La règle des 2/3 dit ceci : pour déclarer un élève compétent, chaque critère minimal doit être respecté. Et pour qu'un critère minimal soit déclaré comme respecté, il faut que, sur trois occasions indépendantes de vérifier le critère, l'élève atteste sa maîtrise dans deux occasions sur trois. Pour l'élaborateur d'épreuves d'évaluation, cela signifie qu'il doit fournir à l'élève trois occasions de vérifier chaque critère : trois situations-problèmes à résoudre en mathématiques (ou une situation unique, avec trois consignes indépendantes), trois phrases à produire en langue pour un élève débutant, etc.
Quels poids accorder aux critères de perfectionnement ?
Dans une optique de maîtrise des compétences, il est normal que le poids accordé aux critères de perfectionnement soit limité. En effet, un enjeu majeur est d'éviter les échecs abusifs. Pour cela, il faut garantir que les échecs soient dus à la non-maîtrise des critères minimaux — ceux qui traduisent véritablement la compétence —, et non à celle des critères de perfectionnement. De même, si on veut éviter les réussites abusives, il s'agit d'éviter qu'un élève puisse réussir grâce à sa maîtrise des critères de perfectionnement.
La « règle des 3/4 », introduite par De Ketele (1996) propose à ce sujet un garde-fou intéressant. Selon cette règle, les critères de perfectionnement ne devraient pas avoir un poids supérieur à un quart du total des points.

.../...

المراهقة / مشاكلها والتعامل معها



قد اتفق خبراء الاجتماع وعلماء النفس والتربية على أهمية إشراك المراهق في المناقشات العلمية المنظمة التي تتناول علاج مشكلاته، وتعويده على طرح مشكلاته، ومناقشتها مع الكبار في ثقة وصراحة، وكذا إحاطته علماً بالأمور الجنسية عن طريق التدريس العلمي الموضوعي، حتى لا يقع فريسة للجهل والضياع أو الإغراء. كما أوصوا بأهمية "تشجيع النشاط الترويحي الموجه والقيام بالرحلات والاشتراك في نشاطات الساحات الشعبية والأندية، كما يجب توجيههم نحو العمل بمعسكرات الكشافة، والمشاركة في مشروعات الخدمة العامة والعمل الصيفي... إلخ". كما أكدت الدراسات العلمية أن أكثر من 80% من مشكلات المراهقين في عالمنا العربي نتيجة مباشرة لمحاولة أولياء الأمور تسيير أولادهم بموجب آرائهم وعاداتهم وتقاليد مجتمعاتهم، ومن ثمّ يحجم الأبناء، عن الحوار مع أهلهم؛ لأنهم يعتقدون أن الآباء إما أنهم لا يهمهم أن يعرفوا مشكلاتهم، أو أنهم لا يستطيعون فهمها أو حلها.وقد أجمعت الاتجاهات الحديثة في دراسة طب النفس أن الأذن المصغية في تلك السن هي الحل لمشكلاتها، كما أن إيجاد التوازن بين الاعتماد على النفس والخروج من زي النصح والتوجيه بالأمر، إلى زي الصداقة والتواصي وتبادل الخواطر، و بناء جسر من الصداقة لنقل الخبرات بلغة الصديق والأخ لا بلغة ولي الأمر، هو السبيل الأمثال لتكوين علاقة حميمة بين الآباء وأبنائهم في سن المراهقة".وقد أثبتت دراسة قامت بها الـ (GSSW) المدرسة المتخصصة للدراسات الاجتماعية بالولايات المتحدة على حوالي 400 طفل، بداية من سن رياض الأطفال وحتى سن 24 على لقاءات مختلفة في سن 5، 9، 15، 18، 21، أن المراهقين في الأسرة المتماسكة ذات الروابط القوية التي يحظى أفرادها بالترابط واتخاذ القرارات المصيرية في مجالس عائلية محببة يشارك فيها الجميع، ويهتم جميع أفرادها بشؤون بعضهم البعض، هم الأقل ضغوطًا، والأكثر إيجابية في النظرة للحياة وشؤونها ومشاكلها، في حين كان الآخرون أكثر عرضة للاكتئاب والضغوط النفسية. * حلول عملية: ولمساعدة الأهل على حسن التعامل مع المراهق ومشاكله، نقدم فيما يلي نماذج لمشكلات يمكن أن تحدث مع حل عملي، سهل التطبيق، لكل منها.  المشكلة الأولى وجود حالة من "الصدية" أو السباحة ضد تيار الأهل بين المراهق وأسرته، وشعور الأهل والمراهق بأن كل واحد منهما لا يفهم الآخر.- الحل المقترح: تقول الأستاذة منى يونس (أخصائية علم النفس): إن السبب في حدوث هذه المشكلة يكمن في اختلاف مفاهيم الآباء عن مفاهيم الأبناء، واختلاف البيئة التي نشأ فيها الأهل وتكونت شخصيتهم خلالها وبيئة الأبناء، وهذا طبيعي لاختلاف الأجيال والأزمان، فالوالدان يحاولان تسيير أبنائهم بموجب آرائهم وعاداتهم وتقاليد مجتمعاتهم، وبالتالي يحجم الأبناء عن الحوار مع أهلهم؛ لأنهم يعتقدون أن الآباء إما أنهم لا يهمهم أن يعرفوا مشكلاتهم، أو أنهم لا يستطيعون فهمها، أو أنهم - حتى إن فهموها - ليسوا على استعداد لتعديل مواقفهم. ومعالجة هذه المشكلة لا تكون إلا بإحلال الحوار الحقيقي بدل التنافر والصراع والاغتراب المتبادل، ولا بد من تفهم وجهة نظر الأبناء فعلاً لا شكلاً حيث يشعر المراهق أنه مأخوذ على محمل الجد ومعترف به وبتفرده - حتى لو لم يكن الأهل موافقين على كل آرائه ومواقفه - وأن له حقاً مشروعاً في أن يصرح بهذه الآراء. الأهم من ذلك أن يجد المراهق لدى الأهل آذاناً صاغية وقلوباً متفتحة من الأعماق، لا مجرد مجاملة، كما ينبغي أن نفسح له المجال ليشق طريقه بنفسه حتى لو أخطأ، فالأخطاء طريق للتعلم،وليختر الأهل الوقت المناسب لبدء الحوار مع المراهق، حيث يكونا غير مشغولين، وأن يتحدثا جالسين،جلسة صديقين متآلفين، يبتعدا فيها عن التكلف والتجمل، وليحذرا نبرة التوبيخ، والنهر، والتسفيه. حاولا الابتعاد عن الأسئلة التي تكون إجاباتها بـ"نعم" أو "لا"، أو الأسئلة غير الواضحة وغير المباشرة، وافسحا له مجالاً للتعبير عن نفسه، ولا تستخدما ألفاظاً قد تكون جارحة دون قصد، مثل: "كان هذا خطأ" أو "ألم أنبهك لهذا الأمر من قبل؟".  المشكلة الثانية شعور المراهق بالخجل والانطواء، الأمر الذي يعيقه عن تحقيق تفاعله الاجتماعي، وتظهر عليه هاتين الصفتين من خلال احمرار الوجه عند التحدث، والتلعثم في الكلام وعدم الطلاقة، وجفاف الحلق.- الحل المقترح: إن أسباب الخجل والانطواء عند المراهق متعددة، وأهمها: عجزه عن مواجهة مشكلات المرحلة، وأسلوب التنشئة الاجتماعية الذي ينشأ عليه، فالتدليل الزائد والقسوة الزائدة يؤديان إلى شعوره بالاعتماد على الآخرين في حل مشكلاته، لكن طبيعة المرحلة تتطلب منه أن يستقل عن الأسرة ويعتمد على نفسه، فيحدث صراع لديه، ويلجأ إلى الانسحاب من العالم الاجتماعي، والانطواء والخجل عند التحدث مع الآخرين. ولعلاج هذه المشكلة ينصح بـ: توجيه المراهق بصورة دائمة وغير مباشرة، وإعطاء مساحة كبيرة للنقاش والحوار معه، والتسامح معه في بعض المواقف الاجتماعية، وتشجيعه على التحدث والحوار بطلاقة مع الآخرين، وتعزيز ثقته بنفسه. المشكلة الثالثةعصبية المراهق واندفاعه، وحدة طباعه، وعناده، ورغبته في تحقيق مطالبه بالقوة والعنف الزائد، وتوتره الدائم بشكل يسبب إزعاجاً كبيراً للمحيطين به. - الحل المقترح: يرى الدكتور عبد العزيز محمد الحر، أن لعصبية المراهق أسباباً كثيرة، منها: أسباب مرتبطة بالتكوين الموروث في الشخصية، وفي هذه الحالة يكون أحد الوالدين عصبياً فعلاً، ومنها: أسباب بيئية، مثل: نشأة المراهق في جو تربوي مشحون بالعصبية والسلوك المشاكس الغضوب. كما أن الحديث مع المراهقين بفظاظة وعدوانية، والتصرف معهم بعنف، يؤدي بهم إلى أن يتصرفوا ويتكلموا بالطريقة نفسها، بل قد يتمادوا للأشد منها تأثيراً، فالمراهقون يتعلمون العصبية في معظم الحالات من الوالدين أو المحيطين بهم، كما أن تشدد الأهل معهم بشكل مفرط، ومطالبتهم بما يفوق طاقاتهم وقدراتهم من التصرفات والسلوكيات، يجعلهم عاجزين عن الاستجابة لتلك الطلبات، والنتيجة إحساس هؤلاء المراهقين بأن عدواناً يمارس عليهم، يؤدي إلى توترهم وعصبيتهم، ويدفعهم ذلك إلى عدوانية السلوك الذي يعبرون عنه في صورته الأولية بالعصبية، فالتشدد المفرط هذا يحولهم إلى عصبيين، ومتمردين. وهناك أسباب أخرى لعصبية المراهقين كضيق المنزل، وعدم توافر أماكن للهو، وممارسة أنشطة ذهنية أو جسدية، وإهمال حاجتهم الحقيقية للاسترخاء والراحة لبعض الوقت. ويرى الدكتور الحر أن علاج عصبية المراهق يكون من خلال الأمان، والحب، والعدل، والاستقلالية، والحزم، فلا بد للمراهق من الشعور بالأمان في المنزل.. الأمان من مخاوف التفكك الأسري، والأمان من الفشل في الدراسة، والأمر الآخر هو الحب فكلما زاد الحب للأبناء زادت فرصة التفاهم معهم، فيجب ألا نركز في حديثنا معهم على التهديد والعقاب، والعدل في التعامل مع الأبناء ضروري؛ لأن السلوك التفاضلي نحوهم يوجد أرضاً خصبة للعصبية، فالعصبية ردة فعل لأمر آخر وليست المشكلة نفسها، والاستقلالية مهمة، فلا بد من تخفيف السلطة الأبوية عن الأبناء وإعطائهم الثقة بأنفسهم بدرجة أكبر مع المراقبة والمتابعة عن بعد، فالاستقلالية شعور محبب لدى الأبناء خصوصاً في هذه السن، ولا بد من الحزم مع المراهق، فيجب ألا يترك لفعل ما يريد بالطريقة التي يريدها وفي الوقت الذي يريده ومع من يريد، وإنما يجب أن يعي أن مثل ما له من حقوق، فإن عليه واجبات يجب أن يؤديها، وأن مثل ما له من حرية فللآخرين حريات يجب أن يحترمها.  المشكلة الرابعةممارسة المراهق للسلوك المزعج، كعدم مراعاة الآداب العامة، والاعتداء على الناس، وتخريب الممتلكات والبيئة والطبيعة، وقد يكون الإزعاج لفظياً أو عملياً.- الحل المقترح: من أهم أسباب السلوك المزعج عند المراهق: رغبته في تحقيق مقاصده الخاصة دون اعتبار للمصلحة العامة، والأفكار الخاطئة التي تصل لذهنه من أن المراهق هو الشخص القوي الشجاع، وهو الذي يصرع الآخرين ويأخذ حقوقه بيده لا بالحسنى، وأيضاً الإحباط والحرمان والقهر الذي يعيشه داخل الأسرة، وتقليد الآخرين والاقتداء بسلوكهم الفوضوي، والتعثر الدراسي، ومصاحبة أقران السوء.أما مظاهر السلوك المزعج، فهي: نشاط حركي زائد يغلب عليه الاضطراب والسلوكيات المرتجلة، واشتداد نزعة الاستقلال والتطلع إلى القيادة، وتعبير المراهق عن نفسه وأحاسيسه ورغباته بطرق غير لائقة (الصراخ، الشتم، السرقة، القسوة، الجدل العقيم، التورط في المشاكل، والضجر السريع، والتأفف من الاحتكاك بالناس، وتبرير التصرفات بأسباب واهية، والنفور من النصح، والتمادي في العناد). أما مدخل العلاج فهو تبصير المراهق بعظمة المسؤوليات التي تقع على كاهله وكيفية الوفاء بالأمانات، وإشغاله بالخير والأعمال المثمرة البناءة، وتصويب المفاهيم الخاطئة في ذهنه، ونفي العلاقة المزعومة بين الاستقلالية والتعدي على الغير، وتشجيعه على مصاحبة الجيدين من الأصدقاء ممن لا يحبون أن يمدوا يد الإساءة للآخرين، وإرشاده لبعض الطرق لحل الأزمات ومواجهة عدوان الآخرين بحكمة، وتعزيز المبادرات الإيجابية إذا بادر إلى القيام بسلوك إيجابي يدل على احترامه للآخرين من خلال المدح والثناء، والابتعاد عن الألفاظ الاستفزازية والبرمجة السلبية وتجنب التوبيخ قدر المستطاع. المشكلة الخامسةتعرض المراهق إلى سلسلة من الصراعات النفسية والاجتماعية المتعلقة بصعوبة تحديد الهوية ومعرفة النفس يقوده نحو التمرد السلبي على الأسرة وقيم المجتمع، ويظهر ذلك في شعوره بضعف الانتماء الأسري، وعدم التقيد بتوجيهات الوالدين، والمعارضة والتصلب في المواقف، والتكبر، والغرور، وحب الظهور، وإلقاء اللوم على الآخرين، التلفظ بألفاظ نابية.  الحل المقترح إن غياب التوجيه السليم، والمتابعة اليقظة المتزنة، والقدوة الصحيحة يقود المراهق نحو التمرد، ومن أسباب التمرد أيضاً: عيش المراهق في حالة صراع بين الحنين إلى مرحلة الطفولة المليئة باللعب وبين التطلع إلى مرحلة الشباب التي تكثر فيها المسؤوليات، وكثرة القيود الاجتماعية التي تحد من حركته، وضعف الاهتمام الأسري بمواهبه وعدم توجيهها الوجهة الصحيحة، وتأنيب الوالدين له أمام إخوته أو أقربائه أو أصدقائه، ومتابعته للأفلام والبرامج التي تدعو إلى التمرد على القيم الدينية والاجتماعية والعنف.ويرى كل من الدكتور بدر محمد ملك، والدكتورة لطيفة حسين الكندري أن علاج تمرد المراهق يكون بالوسائل التالية: السماح للمراهق بالتعبير عن أفكاره الشخصية، وتوجيهه نحو البرامج الفعالة لتكريس وممارسة مفهوم التسامح والتعايش في محيط الأندية الرياضية والثقافية، وتقوية الوازع الديني من خلال أداء الفرائض الدينية والتزام الصحبة الصالحة ومد جسور التواصل والتعاون مع أهل الخبرة والصلاح في المحيط الأسري وخارجه، ولا بد من تكثيف جرعات الثقافة الإسلامية، حيث إن الشريعة الإسلامية تنظم حياة المراهق لا كما يزعم أعداء الإسلام بأنه يكبت الرغبات ويحرم الشهوات، والاشتراك مع المراهق في عمل أنشطة يفضلها، وذلك لتقليص مساحات الاختلاف وتوسيع حقول التوافق وبناء جسور التفاهم، وتشجيع وضع أهداف عائلية مشتركة واتخاذ القرارات بصورة جماعية مقنعة، والسماح للمراهق باستضافة أصدقائه في البيت مع الحرص على التعرف إليهم والجلوس معهم لبعض الوقت، والحذر من البرمجة السلبية، وتجنب عبارات: أنت فاشل، عنيد، متمرد، اسكت يا سليط اللسان، أنت دائماً تجادل وتنتقد، أنت لا تفهم أبداً... إلخ؛ لأن هذه الكلمات والعبارات تستفز المراهق وتجلب المزيد من المشاكل والمتاعب ولا تحقق المراد من العلاج.

صعوبات التعليم




قد يظن البعض أن هذا الأمر نادر الحدوث، ولكن الحقيقة أن أحدث الدراسات الطبية أكدت أن نحو 10 من المائة من مجموع الطلاب في العالم (بما فيهم الدول المتقدمة) يعانون من صعوبات في التعليم.وكانت الدراسة التي قام بها باحثون من إنجلترا ونشرت في مجله العلوم  (Science)منتصف شهر أفريل من العام الحالي، قد أكدت أن 2 أو 3 طلاب من كل فصل دراسي يعانون من صعوبات خاصة في التعليم، مثل صعوبة القراءة أو التعامل مع المسائل الحسابية. وأشارت الدراسة أيضا إلى أن الأطفال في الأغلب يتأثرون بأكثر من سبب من أسباب صعوبات التعلم، وأوضحت أن هؤلاء الأطفال يجب أن يتم تعلميهم بشكل منفرد، ومن قبل مدرسين يتمتعون بمهارات خاصة للتعامل مع مشكلات هؤلاء الأطفال، كما بينت أن تلك الصعوبات التي تواجه الأطفال يمكن أن تكون ناتجة من خلل في نمو المخ، وفي وجود جينات وراثية معينة، وأيضا عوامل بيئية تؤدي إلى صعوبات القراءة  dyslexia مثل قراءة حرف قبل حرف آخر، أو صعوبات في المسائل الحسابية  dyscalculiaوقلة التركيز، أو سلوك يقارب سلوك الأطفال المتوحدين، وأيضا مشكلات في اللغة.وعلى الرغم من أن الدراسة أوصت بتعليم هؤلاء الأطفال بشكل منفرد في فصول دراسية خاصة، فإن هذه المسألة ليست بالأمر اليسير على الإطلاق، لا لقلة وجود الكوادر المدربة من المدرسين فحسب، ولكن أيضا لشيوع هذه المشكلات أكثر مما يعتقد الكثيرون. وعلى سبيل المثال، فإن 33 إلى 45 من المائة من الأطفال الذين يعانون من مرض نقص الانتباه وفرط النشاط ADHD يعانون من مشكلات في القراءة، ونحو 11 من المائة منهم يعانون من مشكلات في الحساب.مشكلات عضويةصرح الدكتور بريان بتروروث رئيس فريق البحث، الباحث في معهد علم الأعصاب الإدراكي Institute of Cognitive Neuroscience  بأنه أصبح من الواضح أن صعوبات التعلم قد تكون ناتجة من مشكلات عضوية في نمو الأعصاب حتى بالنسبة للأطفال الذين يتمتعون بذكاء عادي أو حتى فوق العادي. وقد قام الباحثون بتخليص النتائج التي توصلوا إليها عن أسباب صعوبات التعلم؛ سواء العصبية أو الجينية، على أمل إيجاد طرق أحسن لتعليم الطلاب بشكل فردي وتوفير الكوادر اللازمة للتعامل مع هؤلاء الطلاب على مستوى المدرسين والأطباء والاختصاصيين الاجتماعيين، وكيف أن الاختلافات في تكوين المخ النامي تؤثر في القدرة على التعلم، وهو الأمر الذي يجب أن يتم التعامل معه بعناية من قبل المسؤولين عن العملية التعليمية، وأن يتم التعامل مع الطالب المتأخر دراسيا عن أقرانه بشكل ملحوظ على نحو أدق، والتأكد من أن ذلك لا يحمل أسبابا عضوية. وتفتح هذه الدراسة المجال أمام محاولات كثيرة وطرق متقدمة تكنولوجيا للتعلم عن طريق الألعاب الإلكترونية أو غيرها.وتفسر الدراسة لماذا يكون هناك بعض الأطفال الذين يتمتعون بالمعدل الطبيعي للذكاء ولا يستطيعون استيعاب حكاية معينة حين قراءتها، ولكنهم في المقابل يستطيعون فهمها وبسهولة حينما يتم قراءتها أو شرحها لهم، ومع ذلك يمكن أن يجد هؤلاء الأطفال صعوبة في الإجابة عن الأسئلة المتعلقة بتلك القصة، وذلك لوجود مشكلة في ترجمة المعلومات الموجودة لدى الطفل والتعبير عنها بطريقة صحيحة. وبشكل عام، فإن تشخيص صعوبات التعلم أمر خلافي بين الخبراء، ويختلف من طبيب لآخر مع الوضع في الاعتبار الفروق الشخصية بين الأطفال، وكذلك منظومة التعليم.وهناك بعض الدراسات التي تم إجراؤها على الأسباب العضوية التي يمكن أن تؤدي إلى صعوبة في التعلم، ومنها دراسة أمريكية سابقة تم نشرها في مجلة طب الأطفال journal Pediatrics، تشير إلى أن الأطفال الذين يعانون من ارتفاع في ضغط الدم يكونون عرضة أكثر من غيرهم، بمعدل يوازي أربعة أضعاف، لحدوث مشكلات إدراكية ومعرفية cognitive problems.الأطفال وضغط الدموبالنسبة للأطفال في الفئة العمرية من عمر 10 أعوام وحتى سن الـ18 عاما، يمكن أن يمثل هذا الأمر مشكلة حقيقية، حيث هناك نحو 4 من المائة من الأطفال الآن يعانون من ارتفاع ضغط الدم، خاصة أن هناك نسبة تقترب من 20 من المائة من الأطفال مرضى ارتفاع ضغط الدم يعانون أيضا من مرض (نقص الانتباه وفرط النشاط) وهو ما يمكن أن يسبب المزيد من صعوبات التعلم.وعلى الرغم من أنه قد يكون من المبكر الآن الربط بين ارتفاع الضغط وصعوبات التعلم بشكل مؤكد، فإنه يجب الوضع في الاعتبار احتمالية تعرضهم لذلك، وبالتالي يتم عمل دراسة مسحية لكل طفل مصاب بارتفاع في ضغط الدم لقدراته الإدراكية. وفي السياق نفسه، أشارت دراسة أخرى نرويجية إلى أن صعوبات التعلم، خاصة في الحساب والكتابة، قد ترتبط بمشكلة طبية في العين أكثر منها مشكلة عصبية في المخ.رصد المشكلةوعلى ذلك، هناك كثير من العوامل التي يجب أن تلفت نظر الآباء إلى أن طفلهم قد يعاني من صعوبات في التعلم حتى قبل دخوله المدرسة، مثل تأخر الكلام أو مشكلات في النطق أو الصعوبة في تعلم كلمات جديدة أو إيجاد الكلمة المناسبة، ومواجهة صعوبة في تعلم القراءة، وكذلك مواجهة صعوبة في معرفة أيام الأسبوع أو تعلم الألف باء أو الأرقام أو تحديد ألوان الأشياء أو شكل الحروف، وكذلك قلة التركيز أو عدم الامتثال لتعليمات معينة، ووجود صعوبة واضحة في الإمساك بالقلم أو أقلام التلوين. وأيضا عدم التمكن من القيام بمهام صغيرة، مثل ربط أو فك الأزرار أو فتح وغلق «السوستة» في الملابس أو ربط الحذاء وغيرها. وبطبيعة الحال، فإن معظم الأطفال يمكن أن يتعرضوا لواحد من هذه الأعراض، ولكن لفترة بسيطة، وذلك بشكل طبيعي. أما في حالة وجود عدة أعراض لفترات طويلة من الوقت فيجب أن تلفت نظر الآباء.والمعروف أن صعوبات التعلم إذا تم اكتشافها مبكرا يمكن أن يتم علاجها، وتبعا لإحصائيات المعهد الوطني للصحة بالولايات المتحدة الأمريكية national institutes of health  فإن هناك ما يقرب من 67 من المائة من الأطفال الذين كانوا عرضة للتعرض لخطر عدم التمكن من القراءة، تم علاجهم بنجاح، وحققوا معدلات طبيعية في القراءة، مثل أقرانهم، حين تم تشخيص الحالة مبكرا، وتم التعامل معها، ويجب على الآباء حينما يلفت نظرهم بعض العلامات أن طفلهم يعاني من صعوبات في التعلم، يجب عرضه على طبيب نفسي مختص لتشخيص الحالة وتقييمها بشكل طبي، وكذلك يجب أن يحيطوا الطفل بالرعاية والحنان وتشجيعه في الجوانب الإيجابية في شخصيته، وكلك الأشياء التي يجيدها، مهما كانت تبدو صغيرة حتى يتمكن من اجتياز صعوبات التعلم.

الأساليب العلمية والتربوية للتعامل مع تلاميذ السنتين الأوليتين ابتدائي



التربية والتعليم حلقتان لا يمكن فصلهما ولهما أسس أولية يقومان عليها لتحقيق أهدافهما، وكثيرا ما نسمع بالانعكاسات السلبية المترتبة على الخطوات العشوائية التي تهدد حياة الفرد بالخطر الخلقي أو الجسدي وتعتبر السنة الأولى الابتدائي عالما جديدا في حياة الطفل الذي اعتاد على دفء حضن أمه ودلالها وابتسامتها.
وقد انتهجت الجهات التعليمية برامج تربوية جديدة لكسب حب وإقبال الطلبة على المدارس تلك البرامج لا تقبل التطبيق الروتيني والعشوائي لاختلاف فئات الأطفال وفي هذا الاستطلاع نحدد بعض المحاور الأساسية التي تحدد شخصية الفرد وتدفعه للتفوق.
التعليم بين الحاضر والماضي
* يقول  مدير مدرسة ابتدائية : التعليم في الماضي يكاد ينحصر على الحفظ والتلقين فقط، أما التعليم في الحاضر فقد تطور تطورا كبيرا حيث استخدام وسائل التربية الحديثة ولقد حظي التعليم الإبتدائي باهتمام المربين وأنفقت عليه الأموال الكثيرة في سبيل تطور ورقي التعليم  وأصبح يركز على التجارب والوسائل التعليمية والاستنتاج.
ويصور أستاذ  قسم ابتدائي بما يزيد عن خمسة عشر عاما ما وصل إليه التعليم في الحاضر فيقول: التعليم قفز قفزة هائلة فقد توفرت جميع الإمكانات وهيئت الوسائل التربوية الحديثة وذلك كله بفضل الله ولم يبق إلا دور الطالب لكي يستفيد وينهل من أبواب العلم والمعرفة بما يصنع من نفسه شخصية متميزة ثقافيا وعلميا بما يتيح له خدمة  وطنه.

القسم التحضيري وإعداد التلاميذ
ويرى أستاذ مدير مدرسة أن القسم التحضيري ورياض الأطفال تعتبر مهمة في دفع ونبوغ تلميذ السنة الأولى الابتدائي بعد دخوله المدرسة حيث يقول: نشاهد ونجد أروع التلاميذ نشاطا وموهبة وذكاء حيث سبق لهم دخول القسم التحضيري ما يجعلنا نستنتج أن هذه الظاهرة صحية يجب الاهتمام بها من قبل الجهات المسؤولة وكذا الأسرة وأن تكون منهجا هادفا سليما.
ويستطرد بقوله: منهاج السنة الأولى الابتدائي يبدأ بالتهيؤ والاستعداد (لغة رياضيات) وهذه الفترة كافية لإعداد الصغير ونقله من وسط إلى وسط آخر وأثر ذلك ايجابيا على تنمية المهارات العقلية لدى الطفل وتشجيعه مستقبلا على الجرأة والصبر وتنمية الذكاء لديه ويشترك لتحقيق ذلك تعاون البيت والمدرسة والمجتمع في ذلك لتجنب فشل التلميذ منذ السنة الأولى وتحقيق النجاح وبناء الهدف، وعدم هروب الصغير من الدراسة مع بداية الأسبوع الأول من دخوله المدرسة مع ملاحظة أن هذه الظاهرة بدأت تختفي، كما يساعد ذلك على مواجهة التحدي القائم على التقدم العلمي الفائق والمشاهد في عدة قطاعات.
ويعلق أحد الأخصائيين على أهمية الأقسام التحضيرية  ورياض الأطفال فيقول: لا بد أن نفهم معنى التحول من المهد إلى الطفولة حتى نستطيع أن نفهم نمو الطفل حيث أنه من المعروف أن قوى الطفل الوظيفية تزداد في السنة الثالثة حيث تتيح له الحركة والتنقل كما تبدأ مخيلته في هذا السن بالعلم السريع بناء على اتصاله بالعالم الخارجي الذي يجهله ما ييسر لنا فهم اجتهاده لمعرفة ذلك العالم الخارجي ومراعاة الاضطراب الذهني الذي يعتريه في بعض الأحيان نحو بعض المواقف الخارجية بيد أن المحصول اللغوي يساعده ليتغلب على تلك الصعوبات.
ويضيف بقوله: يستوجب على ذوي الطفل إتاحة الفرصة الكافية له لممارسة النشاط الحركي القوي حيث أن ذلك طريقه لسلوك المستقبل الذي يؤكد ذاته وينمي شخصيته ومن الخطأ اعتبار الحياة العقلية في هذه المرحلة مكونة من إحساس وحركة فقط، إذ أن عملياته العقلية تعمل ولكن على نطاق ضيق فهو لم يكتسب بعد المحصول اللغوي الكافي الذي يجعله يفكر تفكيرا معنويا منصبا على الأمور المجردة ولكن عملياته العقلية تعنى العناية الخاصة بمشاعره وتخيلاته، والفصول التمهيدية ورياض الأطفال العامل المباشر في تحقيق ذلك على أن يهتم القائم على تلك الفصول باستغلال الصفات السلوكية في التوجيه الصالح لإعانة الطفل ومساعدته في مجتمعه الصغير وإدراكه لمعنى المجتمع بإيضاح ذلك بالطرق العملية والعمل على اكتشاف الموهوبين منهم والعمل على تنمية معدلات الذكاء لديهم والمساهمة في وضع اللبنة الأولى لشخصية ذلك الطفل الذي سيكون رجل المستقبل بإذن الله.


أسباب هروب التلميذ
يشارك أستاذ بقوله: لقد اختفت ظاهرة هروب الطالب من المدرسة مع بداية دخوله السنة الأولى ابتدائي ومن يرجع إلى الاحصائيات في المدارس يرى اختفاء هذه الظاهرة أو ندرتها ويرجع الفضل في ذلك بعد الله إلى الطرق الحديثة في التربية ومنها الأسبوع التمهيدي وتقيد المعلمين بالطرق والوسائل التربوية الحديثة في التعامل مع الطفل وبالذات طلاب السنة الأولى الابتدائي وذلك نظرا لحساسية التعامل معهم ومراعاة انفعالاتهم وتغير الأجواء المدرسية عليهم بعد الجو المنزلي.
 وتستنتج مديرة  اختفاء ظاهرة هروب الطالبة من المدرسة مع بدايتها بقولها: وعي الوالدين بأهمية العلم والتعليم وتواصل جهدهما لبث الحماس لدى التلاميذ للإقبال على الدراسة بكل رغبة صادقة. 
وجود حافز مشجع للتلاميذ لمواصلة التعليم مع تشجيع الرغبة لديهم في الدراسة. 
معاملة التلاميذ بأسلوب تربوي من قبل الإدارة والمعلمين بالمدرسة والعمل على تشجيعهم وبث روح التنافس الشريف بينهم ما أدى إلى اختفاء الرهبة والخوف من نفوس التلاميذ الجدد.

الأسبوع التمهيدي وتكيف التلميذ
وعن مدى نجاح برامج الأسبوع التمهيدي وتحقيق أهدافه تتحدث أستاذة فتقول: لقد تحقق النجاح لبرامج الأسبوع التمهيدي ولله الحمد وذلك بشكل منقطع النظير وقد حقق الأهداف المرجوة منه بسبب ما توفر له من عوامل النجاح التي هيأتها المدارس الابتدائية من احتفالات وبرامج مشتملة على الأناشيد والألعاب المسلية والمسابقات الشفهية والكتابية عن طريق التلوين والتوصيل ومنح الجوائز لتشجيع التلاميذ.
 ويتواصل بنا الحديث عن أهمية إعداد التلميذ والرؤية حول نجاح أهداف الأسبوع التمهيدي من عدمها ويقول أستاذ: لقد دأب الأخصائيون على استقبال وتدريب الأبناء الجدد على التكيف الاجتماعي مع البيئة والوضع الجديد وذلك لأهميته في حياتهم الجديدة وأنها الأساس والخطوة الجادة لهذا البناء فقد أعد للأسبوع برامج خاصة من كل عام تندرج تحت مسمى الأسبوع التمهيدي وذلك لتعويد التلميذ على المناخ الجديد غير ما كانوا عليه بما يشعرهم بالاستقرار والاطمئنان النفسي والوئام للمدرسة وما يدور فيها ويضيف بقوله: حضور التلميذ أو التلميذة الأسبوع التمهيدي منذ بدايته ووجود ولي الأمر إلى جانبه في المدرسة لبعض الوقت يساعد على اكتشاف قدرات وإمكانات التلميذ وتشجيعه على اللعب والتحدث مع الآخرين والتفاعل مع مدرسين أو طلاب المدرسة بما يعطينا القول إن أهداف هذا الأسبوع تتلخص في الآتي:
المساعدة في تكوين اتجاه نفسي إيجابي لدى الطفل نحو المدرسة وإكسابه خبرات مدرسية تساهم في سرعة عملية التكيف مع المدرس. 
تيسير مهمة انتقال الطفل من محيط بيئته إلى المحيط المدرسي تدريجيا والتعامل مع عناصر مجتمعه الجديد.
توفير الفرصة التربوية المبكرة للمعلم ليتعرف من خلالها على شخصية كل طفل.
بث الطمأنينة في نفوس الآباء على أبنائهم وتعميق الشعور لديهم بأن الأبناء في محل الاهتمام والرعاية بما يدعم قوة العلاقة بين البيت والمدرسة.
تقديم نموذج من الأساليب التربوية وفقا لخصائص نمو الطلبة الجسمي والعقلي والنفسي والاجتماعي.
 ويؤكد الأخصائيون أن نجاح الأسبوع التمهيدي يبنى على عوامل منها: 
تفعيل البرامج التربوية الدقيقة الهادفة التي تقوم على تلبية حاجات الطلبة النفسية والاجتماعية والرياضية.
حصر النتائج الإيجابية لهذا الأسبوع عند تطبيق برامجه واكتشاف ما يلي عند الفرد:
زيادة إحساس الطفل بالمدرسة والإقبال عليها بكل شوق والحضور المبكر برغبته الشديدة.
مشاركة الطفل في الاصطفاف الصباحي بكل همة ونشاط.
متابعة العلامات التي توحي بانسجام الطفل كالضحك والمرح واللعب والاطمئنان.
تتبع الحالات التي تعتبر نادرة بين أولئك الطلبة في بداية العام الدراسي كالانطواء والبكاء وصعوبة النطق.
وينوّه أخصائي اجتماعي بخطورة وأهمية إعداد الطفل للتكيف مع المدرسة فيقول: تتميز عملية إعداد الطلبة المبتدئين للتكيف مع المدرسة بأنها من أشق العمليات الاجتماعية وأهمها في الوقت ذاته فهي تحتاج إلى دراسة عميقة لكل فرد على حدة للجو المدرسي الذي يحيط به والتعرف على حاجاته الفعلية ومتابعة الآثار العميقة في سلوكه وتصرفاته للوقوف على المعوقات التي صادفته في مجال الأسرة ودرجة عمقها في حياته.
من جهتها أخصائية نفسانية تقول: ليس بالإمكان إنكار فائدة الأسبوع التمهيدي ولكن تظل المدّرسة هي ذات العلاقة بتكيف الأطفال فهي ستكون بمثابة الأم لجميع الأطفال في حنانها وتفهمها وابتسامتها وتؤكد على أهمية تقوية علاقة الطفل بالمدرسة فتقول: إقامة علاقة عاطفية ناجحة مع الأطفال هو العامل الأهم الذي سيشجع الأطفال للقدوم غدا وبعد غد للمدرسة.


المعلم والخبرة والدورات التدريبية
 وحول بقاء معلم السنة الأولى في تدريس الصف سنوات طويلة يعبر أستاذ بقوله: إن تدريس السنة الأولى ليس بالأمر السهل وقد تم إسناد تدريس السنة الأولى إلى المعلمين المتميزين في المدرسة  ويعتمد بقاء المدرس في تدريس السنة الأولى سنوات طويلة على المدرس نفسه من حيث التحاقه بالدورات التدريبية والاطلاع على آخر ما وصلت إليه التربية الحديثة في التربية والتعليم وانتهاج الطرق الجديدة كل عام والابتكارات العلمية بما يحقق وصول المعلومات للطالب بكل يسر وسهولة بما يثير النشاط والمشاركة بكل تفوق عن اليوم الذي قبله.
وتشير أستاذة إلى النتائج الطيبة لبقاء المعلمة لتدريس السنة الأولى الابتدائي بقولها: بقاء المعلمة له الأثر الطيب في أداء هذه الرسالة على الوجه المطلوب الذي يبنى عليه الوصول إلى الأهداف المنشودة ولكن يكون ذلك مشروطا بالالتحاق بالدورات التدريبية التي لها التأثير الإيجابي على نجاح مسيرة المعلمة في تدريس هذا الصف وألا تركن إلى خبرتها ومجهودها الفردي بل تعمل على تطوير أدائها وذلك ايضا عن طريق الاطلاع المستمر على كل ما هو جديد ومفيد عن التعليم بصفة عامة وتعليم الصفوف المبكرة بصفة خاصة والمشاركة في اللقاءات التربوية وإقامة الدروس النموذجية مع الاستفادة من خبرات الزميلات 
 وعن هذا الجانب يقول أستاذ أن الصغار مسؤولية كبرى في أعناق المسؤولين عن التربية والتعليم لذلك فهم يحتاجون إلى معلمين ناجحين متميزين مخلصين في أدائهم وذلك لما تحمله هذه المرحلة من خصائص ومطالب وحاجات تتطلب عناية فائقة ومقومات حقيقية لنوعية خاصة من المعلمين والمربين وإذا كانت هذه الشروط متوفرة في معلم الصف الأول فلا حرج من بقائه معلما للصف الأول دون عد للسنين وحسابها ودائما الصف الأول يحتاج تدريسه لمهارات وتجارب عالية وإذا زودت بالدورات يكون ذلك أفضل والحمد لله المميزون كثيرون ولكن الأفضل للراغبين المبدعين دائما في الصفوف الأولى.
 ويدلي أستاذ آخر في هذا المحور بدلوه فيقول: إن بقاء المعلم في تدريس الصفوف الأولى له فوائد وايجابيات عديدة منها التعرف على أنماط وسلوكيات التلاميذ في هذه المرحلة وتطوير الخبرة في ذلك وهذا يحقق كثيرا من الأهداف التربوية مما لا شك فيه أن الدورات التدريبية لها المردود الإيجابي في نجاح مسيرة المعلم خصوصا إذا كانت مدعمة ببحوث علمية ومدروسة في هذا المجال ما يثري الساحة ويفيد السالكين في تدريس السنة الأولى ولا ننكر أن للتجربة العميقة والخبرة الطويلة الأثر في نجاح مدرسي السنة الأولى.



إصلاح المنظومة التربوية : أسباب الفشل



بقلم : ج. مسعودي

إن نسبة النجاح المتعالية في البكالوريا التي تعلن عنها وزارة التربية كل عام وسط ضجة إعلامية كبيرة، وهذا منذ الشروع في إصلاح المنظومة ، لا يمكن أن تخدعنا: فالمدرسة الجزائرية لا تسير قدما، بل إنها تتخبط في مشاكل كبيرة. فإلى ماذا يعود فشل إصلاحات بن بوزيد وفريقه ياترى؟( حاليا بابا أحمد عبد اللطيف) فيما يلي بعض الإجابات على هذا السؤال.


أولا، قبل الشروع في أي تغييرات في قطاع حساس مثل التعليم، كان ينبغي أن يفتح نقاشا وطنيا عاما [1] لتحسيس المجتمع و إعداده لأي تغيير مستقبلي. الشيء الذي لم يقام به أبدا حسب علمنا، لا على مستوى وسائل الإعلام الثقيلة المؤثرة و لا على مستوى الصحافة، باستثناء بعض مقالات متفرقة نشرت في بعض صحف مستقلة. وثانيا، كان ينبغي أن تتفحص الأمور المرتبطة بالمدرسة بطريقة شاملة و على أساس بعثات ميدانية لإلقاء النظرة عن كثب على الظروف التي ستطبق فيها التوجهات الجديدة، و لمقابلة و محاورة العاملين بهذه التوجهات [2]. الشيء الذي يبدو أنه قد تم جزئيا، أي بالاقتصار على المناطق الحضرية فقط. وعلاوة على ذلك، فحتى في المرحلة التجريبية، لم تفتح أقسام تجريبية إلا في بعض المؤسسات التربوية الواقعة في المدن الكبرى. فهل وزير التربية وفريقه يجهلان إلى هذا الحد بأنه لا يمكن أن يتصور نجاح برامج وطنية قائمة فقط على أساس البيانات التي يتم جمعها في منطقة محدودة، أي المدينة، التي هي أكثر ملاءمة للتعليم والتعلم، مقارنة بالريف، بسبب توافر المرافق المختلفة فيها، كالمكتبات و قاعات المعلوماتية و الانترنت ، الخ..؟

إذن ، بسبب إهمال بعض جوانب من هذه المرحلة المهمة جدا في عملية الإصلاح التربوي، لم يكن بإمكان بن بوزيد وفريقه أن يكونا سوى فكرة غامضة عن مشاكل واحتياجات المدرسة الجزائرية و قدرتها على التكيف مع النظام الجديد. وبعبارة أخرى، فبما أن التشخيص الميداني كان جزئيا، لم يكن للعلاج إلا أن يكون ناقصا.

الواقع الميداني :

يمكن لدراسة بسيطة على نطاق دائرة من دوائر المناطق الداخلية للبلاد أن تكشف لنا على أن هناك بالفعل نقص كبير جدا في عدد المؤسسات [3] في الأطوار الثلاثة. و إذا ألقينا نظرة خاطفة داخل المؤسسات المتوفرة، سنكتشف بأنه بسبب نقص المدارس، فإن الأقسام أصبحت مكتظة (40 تلميذ / فوج في بعض المؤسسات). أضف إلى ذلك أن الوسائل التربوية والمرافق (مكتبات مدرسية ، مخابر العلوم / اللغات ، قاعات المعلوماتية، الإنترانت / الإنترنت ، الخ.) تكاد أن تكون منعدمة فيها. و زيادة على ذلك كله، فإن المعلم لم يكن أبدا مهيئا بكل جدية للتعليم بالطريقة الجديدة، أي تلك التي تفرضها المقاربة بالكفاءات. بالتأكيد لقد سبق و أن نظمت دورات تربصية لهذا الغرض، و لكن ماذا يمكن للمعلم أن يتعلمه من مؤطر يستوي معه في المستوى التعليمي و قد يتجاوزه في الأقدمية؟ فحتى المحاضرات و الأيام الدراسية و التربصات التي تنظم من حين لأخر تحت إشراف مفتشي المواد فهي في نهاية المطاف غير مجدية، وذلك لأن الواقع كما وصفناه أعلاه يجعل توجيهاتهم، التي تستند فقط على النظري، غير قابلة للتطبيق على أرض الواقع.


فالمقاربة بالكفاءات تستند على فكرة أن الطالب يمتلك معارف قبلية و خبرات مكتسبة من خلال ممارساته اليومية و يكفي أن يوظفها، مع مساعدة من المعلم إن استلزم ذلك، حتى يحقق مختلف الكفاءات في مختلف الوضعيات. قد يكون هذا صحيحا، و رغم ذلك إلى حد ما، إذا كان الطالب يعيش في مجتمع منفتح و مثقف وسط مرافق مجهزة بالتكنولوجيا الحديثة. لأنه، في هذه الحالة، باحتكاكه بالمثقفين و بممارسته لنشاطات متنوعة فيها الكثير من التحديات، يكون قد اكتسب بالفعل بعض المهارات الأساسية التي يمكن للمعلم تنميتها و تفعيلها في القسم من خلال وضع الطالب في ظروف مماثلة لتلك التي يعيش فيها يوميا. و عليه، فإن المواضيع المقترحة في الكتب المدرسية الجديدة ترتبط كلها بواقع الحياة اليومية للمتمدرس، و المعلم مطلوب بإنهاء كل وحدة تربوية بمشروع يقوم به التلاميذ على أساس معلومات حقيقية يتم جمعها في الميدان مستعينا بالتقنيات والمعدات المستعملة في الحياة الحديثة. من الواضح أن كلا من المدرس و التلميذ اللذان حالفهما الحظ في العيش في محيط حضري لا يمكن إلا أن يكونا راضيان عن عملهما بهذه الطريقة الجديدة. و لكن ماذا عن التلميذ والمدرس اللذان يعيشان في المناطق النائية، كما هو الحال في بعض مناطق القبائل أو في الجنوب الجزائري حيث الظروف تضاهي "الصحراء الثقافية" ؟ [4]

بافتقارها إلى العدد الكافي من المدارس، وجدت بعض مناطق البلاد نفسها مرغمة على تكديس 40 أو حتى 50 تلميذ في كل قسم. و الأسوأ من ذلك أن المؤسسات تعمل بوسائل بدائية، أي فقط بالسبورة وقطعة من الطباشير. في ظل هذه الظروف، لا يمكن للمعلم، و حتى إن كان يمتلك كفاءات عالية، أن يحس بالرضا و هو ينفذ ما في البرامج الجديدة بالمنهجية الجديدة. و ذلك لأن اكتظاظ الأقسام يجعله مثلا يعجز عن تكوين أفواج عمل على النحو المطلوب في النظام الجديد. وإذا أضفنا عدم توافر الوسائل التعليمية الحديثة مثل الإنترنت
داخل المؤسسات، أو صعوبة الوصول إليها بالخارج بالنسبة للبنات (و هن يشكلن أكثر من نصف القسم) لاعتبارات ثقافية، لا يمكننا إلا أن نتفق على حتمية الفشل الذي يتربص كل يوم في القسم بالمعلم والمتعلم. و بطبيعة الحال، سوف يقوم المدرس كعادته بمحاولة للحد من الضرر باستخدام الطريقة القديمة التي تعتمد على إلقاء الدروس بصورة آلية ثم حل التمارين، و لكن ذلك يكون بالمخاطرة بمساره، لأن توجيهات المفتشين تصر على عدم نقل المعرفة للطالب بتلك الطريقة، لأن هدف هذا الأخير في التعلم أصبح الآن ليس كسب المعارف و إنما تنمية الكفاءات الذاتية !

و مع تعدد الأقسام المسندة لكل معلم، يعتبر الاكتظاظ عقبة أخرى تحول دون القيام بتقويم مستمر جاد [5]. فلمراقبة النشاطات المتنوعة لكل تلميذ، ينبغي على المعلم أن يفتح ملفا يحتوي على شبكات تقويم فردية. ولكن كيف سيتم ذلك و المعلم مكلف أحيانا بتدريس سبعة أقسام، و كل واحد يزيد بكثير عن الثلاثين عنصرا ؟ ليس إذن من المستغرب أن العديد من المعلمين، لملء الخانة المخصصة لعلامة التقويم المستمر في الكشوف، لا يستعملون في الواقع سوى علامة واحدة؛ أي تلك التي لها علاقة بجانب واحد سهل للملاحظة عند التلميذ في القسم : السلوك.

و كما لو كان كل هذا غير كاف، يقيد التلاميذ في المؤسسة بجدول زمني مغلق بإحكام من الساعة 8 صباحا إلى الـ5 مساءا. فباستثناء يومين من عطلة نهاية الأسبوع اللذين ينبغي أن يخصصوا جزءا منهما للاسترخاء و جزءا أخر للمراجعة، فإن التلاميذ لا يملكون تقريبا أي وقت فراغ خلال الأسبوع للبحث عن المعلومات تحضيرا للمشاريع التي تسند لهم في كل مادة. مرة أخرى، ليس من المدهش أن يستلم المعلم بحوثا تفتقر إلى أدنى معايير الجدية، بل كثيرا ما تكون تلك البحوث مجرد نسخ طبق الأصل لعمل وحيد قام به تلميذ يملك إمكانيات أو حتى صاحب مقهى انترنيت ! و بالتالي يستحيل على المعلم تقويمه و منحه أية ملاحظة جادة.

ختاما ، نستطيع القول بأن إدخال النظام القائم على المقاربة بالكفاءات في المنظومة التربوية الجزائرية يعتبر عملا جبارا، و عليه كان ينبغي أن يشرك فيه المعلمين ومسؤولين من الوزارات و خبراء أجانب. و كان ينبغي أن يكون العمل بالتنسيق مع مصلحة ما في مجال البحث والابتكار التكنولوجي و التربوي بوزارة التربية؛ المصلحة التي كان سينبغي أن تستفيد من مساعدة من المؤسسات الأجنبية التي لها خبرة واسعة في تنفيذ هذه المناهج. ولكن بما أن لا شيء من هذا القبيل قد تم القيام به، و بما أن الأرضية لم تهيأ، فإن الطريقة الجديدة في التعليم و التعلم، و التي أقحمت على عجل من دون علم و لا استشارة الجهات المعنية، لا يسعها إلا أن تفشل مهددة مستقبل جيل كامل من المتعلمين.

_____________________________

[1] "يجب أن يكون الإصلاح بإشراك جميع المعنيين ، أي المعلمين و أولياء التلاميذ و النقابات. في بلادنا، انعدام التشاور والحوار هما اللذان أديا إلى الفشل الكامل لجميع الإصلاحات التربوية "، قال محمد شريف بلقاسم ، المدير العام لكلية الدراسات العليا للتسيير (ESG) ، في واحدة من المنتديات النادرة التي نظمت في الصحف الوطنية حول موضوع التعليم في الجزائر. (من جريدة الوطن ، طبعة 14 يوليو 2009).

[2] بالتأكيد ، في مايو 2000 ، كان هناك تشكيل اللجنة الوطنية لإصلاح نظام التربية والتعليم (CNRSE) برئاسة بن زاغو؛ اللجنة المكونة من الأكاديميين والمثقفين وممثلين عن مختلف القطاعات الاقتصادية و المجتمع المدني. للأسف ، فإن التقرير النهائي الذي تم على أساس المعلومات الميدانية التي جمعتها اللجنة الوطنية للبرامج (CNP) التي تخضع لها المجموعات المتخصصة في المواد (GSD)، لم تنفذ توصياتها أبدا؛ لقد أضحى التقرير مجرد مسودة ترمى في سلة المهملات، و ذلك على ما يبدو، بسبب طبيعته التي اعتبرت من قبل حراس معبد الظلامية مفرطة في الحداثة.

[3] عدد المدارس الابتدائية (18770)، و المتوسطات (4137) و الثانويات (1541) على المستوى الوطني هو كبير بالتأكيد ، وخاصة بالنسبة للطورين الأول والثاني ، ولكن لا تنخدعوا، فإن هذه الأرقام مضللة، لأنه إذا أخذنا بعين الاعتبار قدرة استيعاب مؤسساتنا، فسوف نكتشف أن عدد الأقسام / القاعات، بالنسبة لمعظمها، قليل جدا، مما يزيد من عدد الطلاب في كل فوج .

[4] مقارنة بالطريقة التقليدية، فالمقاربة بالكفاءات تعتمد أكثر على مستوى عال من الثقافة العامة و إتقان اللغة، الشيء الذي يضع أطفال الأسر الأكثر ثراء و / أو المناطق الحضرية في مواقع أفضل بكثير من أطفال الفقراء و / أو المناطق الريفية، مما يعزز الفوارق الاجتماعية.

[5] لكي يكون مفيدا حقا، لا ينبغي أن يكون التقويم محصورا على علامة الكشف. بل يجب أن يسجل مدى تقدم التلميذ وطريقته في التعلم (التقويم التكويني)؛ بعده يجب قياس إنجازات الطلاب في أوقات محددة (التقويم الختامي). فبهذه الطريقة فقط يمكن للمعلم أن يمتلك معلومات صحيحة وبيانات موثوق بها عن مواطن القوة والضعف لتلميذه؛ النتائج التي يجب على المعلم أن يخبر عنها كلا من التلميذ و وليه.